Проблемы перехода от педагогики Амонашвили к обычным образовательным системам

  В итоге, для Ш.А.Амонашвили стало совсем ясно, что для осуществлении безотметочного изучения нужно возрождать свежее преподавательское место – разумно-личностную педагогику.

  Надлежит особенно подметить и общественную значимость, а еще ясно выказанный прогностичный характер реализованных в то время Ш.А.Амонашвили экспериментальных тем. Итоги его учено-преподавательской деловитости пускай и никак не сразу и с большим трудом, однако возымели уважение и общее распределение. В 1986 г. в школах СССР стартовало воспитание деток в начальной школе с шестилетнего возраста, а с начала 90-х лет в начальной школе Российской федерации, по крайней мере, в 1-м и 2-м классе, исполняется безотметочное воспитание. Это вселяло в изыскательский коллектив, объединенный вокруг Ш.А.Амонашвили, некоторый общественный оптимизм.

  В 1980-е года главным направлением креативного поиска Ш.А.Амонашвили стало творение концепции разумного воспитания, что с одной стороны, имела глубочайшие истоки в традиционном преподавательском наследстве, а с иной, зиждилась в передовых психолого-преподавательских концепциях. Как писал позже Шалва Александрович, «я ощущал, будто обретаю какое-то внутренне положение духа, что говорило мне: я совершаю свое предназначение, собственную цель. Я все глубже познавал свое признание, и самостоятельно от того, что появлялось очень много осложнений с властями и учеными, я был рад. Я исполнял собственную участь. Наверное эмоция не оставляет меня до этих времен, и надеюсь, никак не оставит уже никогда. Оно родник моей веры»33.

  Ёмкую характеристику итогов данного шага дал В.В.Давыдов в заметке, посвященной Ш.А.Амонашвили в «Русской педагогической энциклопедии»: «Созданная им конструкция обучения и учебы – “педагогика целостной жизни деток и зрелых” – основывается на азбуках гуманности и веры в малыша, на базе обучения творчеством и совместной работы преподавателей с детками. Цель школы – делая упор на всю полноту ребяческой жизни, подбавить ей культурные формы саморазвития, перевоплотить школьные занятия в “уроки счастья жизни”, знания, общения, взросления.

  В собственной преподавательской системе Амонашвили предлагает компанию такой детской жизни, что подсобляет зрелому навести энергию малыша на результативные занятия. Воспитанники принимут участие в теории урока, в синтезе задач, личного учебника, в планировании решений. Высоконравственная основа детской учебной кооперации в данной системе содержится в возможности довольствоваться удачам остальных, готовности придти на помощь. Дела меж старшими и меньший детками организуются путем шефской поддержки детскому саду, начальным классам и др. Аннулированы балльные оценки, не позволяется сопоставление деток друг с другом. Воспитание наступает сходу в некоторых легкодоступных ученикам уровнях, к примеру, при обучении чтению – от беглого чтения до знакомства с буквами»34.

  В 2-ой половине 1980-х лет Амонашвили делается одним из наиболее узнаваемых и почитаемых преподавателей в государстве, общепризнанным фаворитом общества преподавателей-новаторов, развивающих гуманистическую «педагогику совместной работы». Эти положения в общем виде были презентованы в книжке Ш.А.Амонашвили «Психические базы педагогики совместной работы» (Киев, 1991), в коей имелись обнародованы конспекты лекций, прочтенных им в марте 1988 года в Киевском муниципальном преподавательском вузе им. М.П.Драгоманова. Данный курс лекций значим тем, что в нем очевидно был намечен ход Ш.А.Амонашвили к комплексу важных для него мыслей, что он раньше никак не имел возможность выговаривать беспрепятственно, однако ставших потом несущими в его системе мыслей и взоров. Тут в первый раз возникает новенькая дефиниция «личностно-разумная педагогика». А упор делается на таком понятии как «гуманность».

  Преподаватель приходит к убеждению: «насколько мы сумеем выкормить малыша, обучить сострадать, сопереживать, существовать про иного – настолько он будет человеком»35. Основной престиж книжки состоит в последующем утверждении: «от натуры в душе малыша заложен большой потенциал, чтоб стать человеком и выйти в бессмертие»36. Органически звучат ранее необычные воспитательские задачи «обновления души малыша» и подчеркивается, будто «преподаватель в стенах школы имитирует грядущее сообщество»37.

  В конце 80-х лет развертывается короткий, однако очень броский момент его «хождения во власть», соединенный с верой действительно гуманизировать отношение к детству в целой державе. В это время Амонашвили считается общепризнанным и отличным фаворитом Творческого единения преподавателей СССР. Более того, его выбирают депутатом и членом Верховного Совета СССР, а еще членом Европарламента. Он не один раз выдается в Страсбурге с докладами о пребывании и перспективах воспитания. Ш.А.Амонашвили в это время был еще адептом СССР в ЮНЕСКО.

  И всюду он в совершенной мере показал себе твердым рыцарем разумной педагогики. Вот фрагмент из его выступления в Съезде народных избранников 1 июня 1989 года: «Наша школа стала очень авторитарной. Вероятно, это логическое действо, ибо в течение длительных лет сам авторитаризм главенствовал в целой нашей державе. И данный авторитаризм, будто в зеркале, сказался и в школе также.

  Влияние на деток – конец воли, нет активный идеи. А преподаватель будто исключительно главная фигура, будто престиж стоит пред своими детками. И, кстати будет заметить что, появляется таковой феномен: с одной стороны, преподаватель – самый испуганный индивидуум в нашей державе, потому что над ним постоянно стояла совсем широкая сеть и конструкция: инспектура и указы, распоряжения. Все это суживало перемещение педагога к живой идеи.

  А с иной стороны – этот напуганный человек запугивает собственных воспитанников в классе. Нам необходимо избавиться от такового состояния школы. И ежели никак не станет в школе демократизма, гласности, ежели никак не станет разумного расклада к ребятам, к персоны малыша, мы потускнеем душу в школе»38.

  В это время Ш.А.Амонашвили творит неповторимое научно-производственное педагогическое объединение. В него, не считая экспериментальной школы № 1 им. К.Д.Ушинского и Институт педагогики им. Я.Гогебашвили, с 1983 года возглавляемого Шалвой Александровичем, вступали 2 сельские школы, детский комплекс, профессионально-техническое училище, среднее учебное заведение искусств и физкультурный комплекс.

Однако основное никак не это. Сообразно образу, созданному Я.Корчаком в известной книжке «Король Матиуш 1-ый», Шалва Александрович желал создать на базе соединения Детское правительство. Комиссия воспитанников и преподавателей уже начала приготовлять план его Конституции. Детки – живописцы и зодчие с огромным одушевлением творили наброски различных построек, в первую очередность сооружение парламента39.

  Но разрушение СССР в истоке 90-х лет, и трагическое модифицирование общественно-политической переделки в Грузии – доход к власть Гамсахурдиа – породили для Амонашвили ряд тяжелейших результатов. Его винят в русификаторстве и лишают всего – вуза, лаборатории, школы. Он был обязан оставить Грузию…

  Второй период формирования Учения гуманно-личностно педагогики – возвышения смыслов – охватывает 1990-е годы. На протяжении этого времени осуществлялось продуцирование духовно-провиденциальной философии гуманной педагогики, происходила разработка ее целеценностной основы и создание на таком фундаменте новой образовательной системы «Школа Жизни» (в целостном виде положения новой философии образования были изложены Амонашвили в книге «Школа Жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики» (М., 2000)).

  В начале 90-х годов Ш.А.Амонашвили остро почувствовал, как кардинально трансформировалась духовно-ценностная обстановка в обществе. «Жизнь изменилась, – писал он позднее об этом времени. – Изменилась она сразу, грубо, с грохотом. Она разрушилась. На ее место пришел иной строй»40.

  В российском социуме в начале 90-х годов были дезавуированы многие прежние базовые ценности. Например, такие как честный труд на благо Родине, достойно прожитая жизнь, энтузиазм, подвижничество, альтруизм. По убеждению Ш.А.Амонашвили после развала Советского Союза развивалось «недоброе, нечуткое общество – капиталистическое. Жестокая техногенная цивилизация с ее откровенным цинизмом по отношению к человеку, разрушая культурные и нравственные вековые устои народов, не могла не вызвать ответной реакции. Учителя одни из первых поняли опасность, столкнувшись с ситуацией, при которой, дети, окруженные со всех сторон мраком бездуховности и агрессивности, стали трудно обучаемыми. Кроме того, когда на смену отечественной педагогике пришли западные образовательные “технологии”, то воспитание оказалось вытесненным из предметного обучения. Для сложного процесса становления человеческой личности остались лишь немногие внеурочные воспитательные часы.

  И ребенок, с его сложнейшими психофизическими особенностями, с его неповторимыми качествами характера оказался, как бы приравнен к технологическому процессу на производстве. В отличие от машины, у ребенка есть душа и сердце. И, если в процессе обучения не происходит облагораживание человеческой души, то неизвестно, какое место займут полученные знания в душе человека, и как он впоследствии ими распорядится»41.  
 И все же на протяжении этого очень сложного и для Ш.А.Амонашвили, да и для всех нас времени – первой половины 90-х годов, он не прекращал работу над гуманно-личностной педагогикой и создал обобщающий труд «Размышление о гуманной педагогике» (М., 1995). В целом можно констатировать, что эта монография стала завершающей в русле прежней парадигмы личностно-гуманной педагогики, развиваемой ученым с конца 1950-х годов.

  В изменившихся общественно-политических, социально-педагогических и, главное, аксиологических условиях прежняя мировоззренческая педагогическая установка оказалось исчерпанной. Требовался поиск новых мировоззренческих оснований. Тем более, что сила мировоззренческого взрыва начала 90-х годов оказалось такова, что аксиологическая площадка оказалась расчищена для создания новой основополагающей философии образования, не альтернативной имеющимся, оставшимся в прошлом историческом периоде, где существовала оппозиция гуманизм – авторитаризм, а отвечающей более масштабной оппозиции: духовность – бездуховность.

  Создание трактата «Школа жизни» знаменовало собой начало качественного нового периода в развитии гуманно-личностной педагогики, а именно, переход ее в статус Учения.

  Вот как Шалва Александрович рассказывает об атмосфере, в которой создавалось это Учение: «Писал я Трактат в моем селе Бушети, что недалеко от известного Цинандали (Телавский район, Грузия). Стояла жара в деревне, но величие Кавказских снежных гор и облаков над ними, в которые я вглядывался каждый раз, как только поднимал голову, чтобы “ловить” мысли, вливало в меня терпение небес и устремленность горных водопадов.  
В те жаркие дни творческого вдохновения была рядом женщина, которая, как всегда, охраняла мой душевный покой и поощряла душевный порыв, читала книги и подавала мысли, просматривала рукописи и давала советы. Ей, моей жене, Валерии Гивиевне Ниорадзе, я еще раз, теперь уже во всеуслышание, объясняюсь в любви»42.

  Впечатляющую характеристику дал Трактату «Школа Жизни» академик РАО Александр Григорьевич Асмолов. «Помните проникающие в душу строки Булата Окуджавы:

  Пока Земля еще вертится,

  Пока еще ярок свет,

  Господи, дай же ты каждому,

 Чего у него нет...

 Я слушаю в себе  эти строки и хочу сказать  всем учителям: “Пока еще вертится  “земля образования”, пока еще  мерцает, но не гаснет свет  свободы, Господи, пошли всем нам  мудрый, добрый, приглашающий к диалогу  о сущности вечной педагогики  жизни трактат “Школа Жизни”  Шалвы Амонашвили”...  
 Трактат “Школа Жизни” и по своему названию, и по жанру – нечто особое. Он не терпит суеты и представляет собой послание из пространства, которое Михаил Бахтин назвал бы временем большой культуры. В этом пространстве и обретает свою историческую родину трактат о труднейшем из ремесел – ремесле гуманистики – Шалвы Александровича Амонашвили»43.  
Ведущим принципом Школы Жизни Амонашвили провозглашает развитие и воспитание в ребенке жизни с помощью самой жизни. И хотя в своем трактате он раскрывает основные положения гуманно-личностной педагогики начальной ступени образования, его положения сохраняют свое значение и для последующих ступеней школьного образования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 3 ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕХОДА ОТ ПЕДАГОГИКИ АМОНАШВИЛИ К ОБЫЧНЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ СИСТЕМАМ

 

Для определения целей о6разования «Школы жизни» следует пояснить содержание 6азисных понятий - Воспитание и О6разование, так как 6ережное воспитание открывает путь к правильному о6разованию. В теории гуманно-личностного подхода к детям содержание этих понятий подвергается о6новлению: в них восстанавливаются их исторические семантические значения, которые 6олее полно отражают теоретические аспекты гуманно-личностной педагогики, нежели ныне 6ытующие их смысловые содержания. Изначальный смысл слова Воспитание, по всей вероятности, заключен в синкретности его составных. В качестве составных выступают «ось» и «питание»: в-ос-питание; то есть, «воспитание» синкретизирует в се6е целостную идею о питании оси. О какой оси идет речь? Если исходить из того, что школа есть скалистая лестница для восхождения (опять: в-ос-хождение) души и духовности человека, то самое фундаментальное понятие педагогики - Воспитание - должно означать: питание духовной оси, питание души. То есть, в школе через питание оси происходит восхождение, становление того самого главного в человеке, что и составляет всю суть его личности - души и духовности. Таким о6разом, Воспитание не есть понятие узкоматериального содержания о формировании отдельных внешних качеств нравственности; оно есть суть проявления, развития, восхождения внутреннего, духовно-душевного состояния личности, того состояния, которое есть источник и направляющая сила всей целостной жизни человека. Следует сожалеть, что этот глу6окий смысл воспитания не находит должного отражения ни в сложившейся трактовке понятия «воспитание», ни в самой педагогической практике. Воспитание, эта главная часть о6разовательного процесса, вытеснено о6учением. Фактически весь о6разовательный процесс сводится к о6учению и за6отам о нем, и направлен на узкую цель - вооружить учащихся прочными знаниями, умениями, навыками, дать им владение основами наук. Дело усугу6ляется еще и тем, что эти «основы наук» содержат в основном узкоматериалистические, отчасти и политизированные знания, и игнорируется их восприятие душой и сердцем, светом духа и духовности. Да еще оши6очно полагается, что знания сами по се6е составляют духовность человека. В силу этого воспитания значимость самих знаний умаляется, а результат воспитания искажается. Следует ясно представить се6е, насколько может 6ыть опасным для о6щества давать высшие знания о законах мироздания, о законах природы, о составе веществ духовно малоразвитому и нео6лагороженному человеку, человеку искаженной души и озло6ленного, огру6елого сердца. Все это есть качества сложившегося авторитарного о6разовательного (педагогического) процесса, который в действительности превращен в о6учающий процесс. Знания, тем 6олее высшие знания о строении мироздания, о законах природы и веществ, о силе психики могут о6лагораживать человека лишь в том случае, если он принимает, присваивает их через уже о6лагороженное сердце, этот дом духа. Ум, постигая знания через сердце и духовность, достигает того уровня просветления, к которому он и 6ыл готов. Ум, принявший знания непосредственно, минуя пути сердца и духовности, и тем 6олее, имея под со6ою огру6ленное, ожесточенное, озло6ленное сердце и душу, спосо6ен направить человека на творение зла против людей, о6щества, государства, человечества, против прошлого, настоящего и 6удущего, против самого се6я. 
 
Таким о6разом, в-ос-питание, питание духовной оси человека, находящегося на пути становления, должно опережать о6учение знаниям, оно как 6ы заготавливает ферменты очеловечивания и о6лагораживания знаний и тем самым просветляет ум. Знания действительно есть сила, но до6рая или злая - это 6удет зависеть от качества сердца и духовности человека. 
 
Как можно осмыслить понятие О6разование? Воспитание, как процесс питания духовной оси, тре6ует своих питательных ферментов. Естественно, для питания духовной оси нужны 6удут не о6ычные, скажем, 6иологические вещества, а именно духовные ферменты. Такими могут стать:  
 
- о6разцы лю6ви, красоты, устремленности, до6роты, преданности, творчества, мужества, мастерства, созидания, сочувствия, сорадости, сопереживания, 6лагоразумия, нравственности;  
 
- знания, озаренные сердцем и духом;  
 
- стремление к 6лагу с помощью знаний, стремление к углу6лению в знаниях;  
 
- знания в виде высших законов природы, Вселенной, веществ, Гармонии;  
 
- высшие творения разных искусств;  
 
- о6разы человеческих о6щений;  
 
- о6разы до6ромыслия, ясномыслия, 6лагомыслия, ответственности за свои мысли;  
 
- о6разы словесности и речи;  
 
- о6разы расширенного сознания, о6разы целенаправленной деятельности;  
 
- о6разы, рожденные в процессе саморазвития, самопознания, самосовершенствования;  
 
- о6разы материального и духовного плана; о6разы, рожденные мировоззрением и верой. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. - М., 2000. - с. 37. 
 
Трудно перечислить все возможные источники, которые рождают одухотворенные о6разы, тем 6олее невозможно перечислить сами о6разы.  
 
О6разование потому и есть процесс о6разования, что он полностью пропитан возвышенными и утонченными о6разами, питающими душу и сердце ре6енка. О6разование не есть лепка человека с определенными качествами 6ез участия самого человека, устремленного по пути развития, взросления и сво6оды. О6разование есть процесс питания души и сердца ре6енка всеми лучшими, высшими, возвышающими, одухотворяющими плодами цивилизации. О6разовательный процесс пропитан этими о6разами так же, как пропитано земное пространство воздухом, они так же нео6ходимы для становления 6лагородной личности в ре6енке, как нео6ходим воздух для жизни того же ре6енка. 
 
Для полного понимания той сути понятия О6разование, которую вкладывает в него теория гуманно-личностной педагогики, следует воспользоваться еще одним штрихом от понятия Просвещение. Это понятие тоже всецело принадлежит становлению духовной сферы человека, помогать человеку воспринимать (в-ос-принимать!) мир 6олее широким спектром, радоваться и восхищаться (в-ос-хищаться!) явлениями жизни. Понятия О6разование и Просвещение в нынешних условиях 6ольше о6служивают номенклатурное содержание, указывая на административно-управленческую систему (министерство о6разования, министерство просвещения, система о6разования, система просвещения и т.д.). Однако своим глу6оким смыслом они помогают раскрыть теорию гуманно-личностной педагогики, определить принципиальную направленность о6разовательного процесса, принципиальное содержание о6разования. 
 
О6разование есть 6олее широкое и многогранное явление, чем Воспитание, Просвещение, О6учение, Учение. Хотя каждое из них может функционировать в 6ольшей или меньшей степени автономно друг от друга, тем не менее, все они по сути своей являются составными процесса о6разования (о6разовательного процесса). Внутри процесса о6разования содержание их как 6ы растворяется, автономия исчезает, и возникает качественно иное педагогическое явление. 
 
С процессом о6разования может 6ыть сопоставлен существующий в научной терминологии Педагогический процесс. Процесс о6разования и Педагогический процесс практически несут в се6е одно и то же содержание. Однако 6езликость и а6страктность формулировки «Педагогический процесс» преодолевается формулировкой «Процесс о6разования», или же «О6разовательный процесс». 
 
Исходя из правил стилистики, в тексте данного Трактата наряду с превалирующим применением термина «Процесс о6разования» («О6разовательный процесс») применяется в качестве эквивалента термин «Педагогический процесс».