Проблемы перехода от педагогики Амонашвили к обычным образовательным системам

 «Духовный круг малыша  имеет возможность обогащаться  лишь в том случае, ежели он  это достояние впитывает чрез  дверцы собственных чувств, чрез  ощущения сопереживания, сорадости, гордыни, чрез познавательный энтузиазм; против воли удобрять данный  мир равноценно этому, будто умышленно  сеять хорошие яблони в умерщвленную  почву»19.

  Завершающая книжка вышла под бездушным официальным заглавием «Целостность миссии» (М., 1987), правда, смягченным авторским подзаголовком «В хороший путь, дети!», что, безусловно, более отвечало всей стилистике трилогии и предоставленной книжке. Тут был очевидно сделан следующий ход от дидактики к доктрине разумной педагогики. 3 водящих принципа преподавательской работы, были сформулированы Шалвой Александровичем последующим типом: обожать малыша; смягчить среду, в коей проживает малыш; прожить в ребенке свое детство20.  
В общем виде модель просветительного движения учебы шестилетних деток была презентована Ш.А.Амонашвили в методичном пособии «В среднее учебное заведение – с 6 лет» (1986). Главными принципами просветительного движения в подготовительном классе выдвигались такие как: расширение существования малыша на уроке; введение деловитых взаимоотношений с детками; знание урока в соответственном темпе; исполнение занятий в облике забавы; доставка ученикам воли избрания.

  Учение основывались сообразно принципу автономного вывода детками проблемы, которую преподаватель устанавливал в ходе урока. Благодаря сделанной в классе домашней обстановке, детки вольно обучались мыслить, раздумывать и разбирать данные, никак не боясь неодобрения и шуток. Задачи сами по себе давали природную жизнь, в которой ребятам разрешено тихо создавать, мыслить, грезить. Почтительное доступное обращение с детками будто с зрелыми, воспринятие их будто персоны, составляло для Шалвы Александровича базу движения взаимодействия преподавателя и учеников, для какого детки постоянно являлись одновременно и воспитанниками, и учителями. Все это дозволяло преподавателю достигать прекрасных итогов в формировании деток. Они никак не лишь производили собственные 1-ые мелкие раскрытия, однако и обучались без помощи других принимать заключения, оперируя своими охотами и приобретенным экспериментом.  
Посреди методических способов, используемых Амонашвили, более важными считались:

  • хоровой ответ, дозволяющий подключить деток в разрешение познавательной задачки, соединяя детей, он творил жизнелюбивое расположение, воспринимался будто совместная забава;

  • нашептывание решения в слух преподавателю, удовлетворяя надобность детей в общении с преподавателем, совместно с тем данный блок исполнял и целиком учебную задачку: провоцировать догадливость, внимательность деток, подсоблять подключить всех и всякого в независимый поиск вывода;

  • задачи в темноте (когда воспитанники накрывают глаза и перстами демонстрируют итог цифирных вычислений) – данный блок еще активизировал мыслительную активность, подсоблял в краткое время определить соединение с любым чадом, при этом в форме так любимой детками забавы;

  • намеренные оплошности педагога, что исправляют воспитанники, наверное, самый-самый хороший и более узнаваемый методичный блок Амонашвили Ш.А. – совершенствующий у учеников критичность разума, бдительность, верование в собственные мощь. Его сущность в заботе о вырабатывании самодостаточности мышления детей, ублажении их ощущения вольного подбора, рвения к взрослению;

  • «скрытые послания» воспитанникам, имеющие программу становления персоны ребенка21.

  Наравне с данным Шалвой Александровичем были введены схемы, близкие к прогрессивному портфолио и окончательные аттестации.

  В цельном на базе итогов опытной работы Ш.А.Амонашвили пришел к убеждению, что, избегая авторитарного давления на малыша, неизменного контролирования надо его деяниями, никак не принуждая и никак не вынуждая делать поручения, можно достигнуть еще наилучших итогов. Подводя результаты наделанного за 4 года самоотверженного труда, Ш.А.Амонашвили так писал о его плодах: «В течение длинного времени я “разбавлял” в разумах и сердцах детей преподавательские “концентраты” человечьих эмоций и переживаний, отношений и симпатии, мнений и закономерностей, мышлений и мнений. Иногда представлялось, будто почти все мои стремления напрасны. Правда, время от времени я подмечал сияние единичных высоконравственных кристалликов, кристалликов разума. Однако ныне я заметил, как любой мой малыш внезапно распрямился и начал источать то или другое тепло нравственности и разума, как всех их внезапно прочно сдружили ощущения внимательности, отзывчивости, взаимопомощи, объединили познавательная тяга и многосторонние пристрастия. И мне делаться все веселее и увлекательнее существовать и заниматься совместно с ними. В их в какой-то степени сформировался свежий вид воспитанника, устремляющегося к совместной работе с собственным преподователем, подсобляющего ему в своем же воспитании и обучении. Воспитанник будто работник, товарищ, ассистент педагога в его преподавательском процессе. Мечта! Что ведь еще иного желать»22.

  Особенные запросы Ш.А.Амонашвили предъявлялись к преподавателю, работающему в предварительном классе. Приведем, сделанную преподавателем-гуманистом Присягу педагога.

  «Я – Амонашвили Шалва Александрович, по собственной воле подобрав профессию Педагога и обретая в ней родное занятие, углубленно осознавая свою причастность к оставлению и процветанию существования на Земле, с совершенной ответственностью принимая на себя попечение о доле Малыша, о долях деток, зарекаюсь: обожать деток, обожать всякого малыша от всего сердца, быть им преданным и послушным, следовать миссии выявления, становления, обучения, апробации в Ребенке персоны, существовать жизнелюбом в касательстве хоть какого малыша в всех вариантах.  
Обязуюсь непрерывно и старательно хлопотать: о приобщении деток к высоким ценностям общечеловеческой культуры и нравственности, о вырабатывании и воспитании в их доброты, хлопоты о людах, о Природе, о выживании населения земли, о очеловечении познаний и очеловечении среды кругом всякого Малыша, о овладении художеством разумного общения с детками, с Чадом. Зарекаюсь: никак не вредить ребятам, никак не вредить Ребятам».

  При этом особенно подчеркивалось, будто «способы, повадки, методы, стать изучения и обучения, лишь миновав чрез душу преподавателя, согретую симпатией к ребятам и заполненную ощущением гуманности, становятся изысканными, эластичными, целеустремленными и поэтому – действенными»26.

  С свойственной метафоричностью Ш.А.Амонашвили это обрисовал этак: «Малыш никак не дощечка и никак не воск, он элементарно наиболее необычное Волшебство изо целых удивительных вещей, дарующее преподавателю, педагогу вероятность перевоплотиться в Мага. Завладев узким мастерством выискать точки соприкосновения с душой малыша, преподаватель сумеет равномерно открыть бескрайнее множество разнообразных и разноцветных задатков, возможностей, укрытых в его внутреннем мире. Он сумеет перевоплотить малыша в собственного товарища в процессе его же обучения, навести его на самопознание, раскрытие, саморазвитие, совершенствование. Детки – волшебство, однако необходимы и преподаватели – маги.

  Они необходимы никак не лишь единичным ребятам, а любому ребенку, потому что волшебство – в любом из них. Чудо педагога в том и обязано содержаться, чтобы подбавить обучению разносторонность, всесторонность, слаженность, изготовить его подстегивающим, развивающим. Для этого нужно вооружиться верой в малыша, в его большие способности»27.

  Приводя данные принципиальные расположения нужно выделить еще один значимый нюанс, в отсутствии которого нереально понять творчество Амонашвили. Длительное время он упрямо достигал права никак не лишь писать, что размышлял, однако и тем стилем – образным, поэтичным, интенсивным метафорами, который был ему настолько органичен.  
Непременно, вывод в свет трилогии Шалвы Александровича «Здравствуйте, детки!», «Как живете, детки?» и «Целостность миссии (В хороший курс, дети!)» стал выступающим событием, продолжившим традиции эстетично-исповедальных творений знаменитых преподавателей.

  Подчеркиваем, что преподавательская теория никак не заключена лишь в учено-преподавательских произведениях и учебниках по педагогике. В золотой ресурс преподавательской классики, как раз вошли в основном творения образные либо с ясно проявленной публицистической тенденцией. Ежели даже обойтись ХХ столетием, то незамедлительно вспоминаются «Годы исканий» С.Т.Шацкого, «Как обожать малыша» Я.Корчака, «Преподавательская книга» А.С.Макаренко, «Сердце отдаю ребятам» В.А.Сухомлинского, «Здравствуйте, детки!» Ш.А.Амонашвили, «Последняя книжка» С.Л.Соловейчика…

  2. Опытная деятельность по безотметочному обучению исполнялась коллективом преподавателей под управлением Ш.А.Амонашвили, начиная с 1962 года, в течении более нежели 20 лет. В итоге была изобретена конструкция изучения в начальной школе, никак не предусматривающая пометок вообщем. В преподавательской науке таковой подход популярен как массивная (качественная) оценка познаний.

  Схожая активность стала своего рода брэндом Ш.А.Амонашвили, в качестве преподавателя. Как в глобальном преподавательском сознании укоренено, что А.С.Макаренко «творец корпоративного обучения», а В.А.Сухомлинский «вызывал отрешиться от внедрения санкций», еще и по отношению к Амонашвили существует обычный стереотип – «наверное преподаватель, кой ребятам пометок никак не становит».

  Но при этом нужно четко разуметь, будто порекомендованные Ш.А.Амонашвили извороты органически отвечали гуманистической педагогике и были трудно в практике совместимы с решением проблемы оценки в глобальной школе в рамках классической авторитарной классно-урочной организации. Более того, конкретно неувязка безотметочного изучения появилась своего рода оселком, прояснившим, что сообразно отношению к оценке есть 2 несопоставимые парадигмы – классической авторитарной педагогики и гуманистической педагогики. В первом случае оценка считается обязательным компонентом порядка, в другом случае она выдается в многом избыточной.

  Типично, что в особенности в первых порах опыта по безотметочному обучению, Ш.А.Амонашвили доводилось никак не исключительно сталкиваться с неприятием преподавателями самой мысли учебы в отсутствии пометок при имеющейся преподавательской налаженности, однако и с довольно лобовой, в том числе и простой трактовкой деятельности преподавателей-экспериментаторов, что называлось «учебой в отсутствии пометок». Как писал Ш.А.Амонашвили, «это название никак не защищало его сущности. Создавалось ощущение, будто речь идет о обучении в общепризнанном понимании, из какого изъяты метки. Это вызывало немало заблуждений»28.

  В самом процессе содержательно-оценивающяя конструкция экспериментального изучения включалась преподавателем-гуманистом в общий контекст формирования у подростков тем учебной работы и познавательной энергичности. В нее возлагалась наиболее обширная проблема – «выверять дела подростка в его микросоциальной среде»29.

  Подчеркиваем, что в то в 60–70-е годы ХХ столетия конкретно неувязка школьной оценки очутилась в самом центре социально-преподавательского внимания. В 10-ках заметок, напечатанных в основных печатных изданиях, раздавались призывы умерить оный тягостный психический удар, кой наносится неудовлетворительными оценками, гуманизировать оценочную область в цельном. Ш.А.Амонашвили приводит некие более красноречивые заглавия заметок напечатанных в то время в страничках «Истины», «Известий», «Литературной газеты» и остальных основных изданий: «Человек ли букварь», «Папина высшая оценка», «Ежедневник в отсутствии двоек», «Снова пара», «Печальное отражение первоклассника», «Никак не торопитесь ставить двойку», «Лишь бы только тройка»30.

  Напряженность публичной дискуссии разъяснялась тем вот, будто, часто, перед отметкой в русском воспитании постигалась критика и, напротив. Сообразно обороту Ш.А.Амонашвили «критика это как бы соответствующий комментарий безотлагательного действия подростка, его учебной службы в этот период». Заместо пометок, как считал преподаватель, необходимо воспользоваться оценивающими предложениями в вербальной фигуре: «Я опечален». «Ты меня славно изумил», «Давайте похлопаем этому, который совладал с поручением», «Я в тебя веровал, и ты оправдал мою веру!», «Храбрец, ты отлично совладал с поручением», «Накануне у тебя было сделано превосходнее, нежели сейчас», «Никак не торопись, еще раз проверь сделанное занятие, не допустил ли погрешностей». Время от времени оценкой имела возможность существовать ухмылка, хороший взор педагога, представление изумления.

  Сообразно взгляду Шалвы Александровича, «оценка – это обобщенная критика. Симпатия проявлена в баллах и экспонируется в тетрадях и дневниках подростков, в классном журнальчике. Потом оценка в журнальчике как бы отделяется от ее носителя (определенного воспитанника) и делается темой учета, статистики, проверки процента успеваемости. Однако основная изюминка оценки даже не в этом, а в том, что она получает знак высоконравственной оценки носителя метки, т.е. такого, который эту оценку приобрел. Отличник по учебе, означает, это хороший индивидуум, думают детки. А ежели кто-то нехорошо обучается, он и субъект нехороший и с ним приятельствовать никак не нужно. Это нешуточный недочет школьных пометок, по крайней мере, в начальных классах».

  Удивляют именитые портреты оценок, данные в книжке «Воспитание. Критика. Оценка»: «празднующая пятерка», «обнадеживающая четверка», «бесстрастная тройка», «подавляющая двойка»31. Приведем в качестве образца отрывок из социального портрета «жестокой двойки»: «Гневные либо застывшие лица опекунов, интенсивность и дебоши в семье, инциденты с учителями. Совершенное отнятие прав, введение твёрдого надзора и увеличения притязаний. Очень ущемленный авторитет опекунов в сфере общественных взаимоотношений; их запальчивость в излиянии собственных эмоций сообразно предлогу несправедливости преподавателей и нерадивости малыша. Подавленное состояние малыша в классе, ограничение сферы общения с одноклассниками; переживание чувства ущемленного себялюбия, неполноценности. Возрастание ощущения расстройства»32.

  Преподаватель подходит к убеждению, будто «нужно воспитывать в ребятах оценивающие суждения и действия, то есть свойства персоны. Никак не бывает посредственного балла в познаниях. Лицо или понимает, или нет. Оценка – тромб в познавательной работе малыша, это напряжение. Ежели мы сможем высвободить хотя бы начальную ступень школы от града оценок, что водят к извращению нравственности лица, ведь мы все только выиграем, поэтому что жизнедеятельность малыша в отсутствии оценки есть чистая направленность к знанию от естества».