Проблемное обучение как фактор повышения качества математического образования в начальной школе

Таким образом, проблемное задание - это необходимый компонент процесса обучения, целью которого является развитие мышления учащегося. Необходимым  условием выполнения этих заданий является активное использование приемов  умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение, обобщение). Выполняя мотивационную  функцию, проблемное задание на этом этапе позволяют повторить ранее  усвоенные вопросы, подготовив учеников к усвоению нового материала, и сформулировать проблему, с решением которой связано  «открытие» нового знания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Проблемные  ситуации как основа проблемного  обучения

В качестве одной из главных  психических реальностей при  исследовании творческих процессов мышления была открыта проблемная ситуация, которая, как отмечают психологи, является начальным моментом мышления, источником творческого мышления [7]. Именно проблемная ситуация помогает вызвать определенную познавательную потребность у учащихся, дать необходимую направленность их мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала.

Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе[1]:

- проблемная ситуация  создается тогда, когда обнаруживается  несоответствие между имеющимися  уже системами знаний у учащихся  и новыми требованиями (между  старыми знаниями и новыми  фактами, между знаниями более  низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными  знаниями);

- проблемные ситуации  возникают при необходимости  многообразного выбора из систем  имеющихся знаний единственно  необходимой системы, использование  которой только и может обеспечить  правильное решение предложенной  проблемной задачи;

- проблемные ситуации  возникают перед учащимися тогда,  когда они сталкиваются с новыми  практическими условиями использования  уже имеющихся знаний, когда имеет  место поиск путей применения  знаний на практике;

- проблемная ситуация  возникает в том случае, если  имеется противоречие между теоретически  возможным путем решения задачи  и практической неосуществимостью  или нецелесообразностью избранного  способа, а также между практически  достигнутым результатом выполнения  задания и отсутствием теоретического  обоснования;

- проблемные ситуации  при решении технических задач  возникают тогда, когда между  схематическим изображением и  конструктивным оформлением технического  устройства отсутствует прямое  соответствие;

- проблемные ситуации  создаются и тем, что существует  объективно заложенное в принципиальных  схемах противоречие между статическим  характером самих изображений  и необходимостью прочитать в  них динамические процессы[6].

Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким  образом, необходимо ставить ученика  в позицию субъекта обучения и  как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что  возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование  дифференцированного индивидуального подхода [18].

При столкновении с трудностью у учащихся может и не возникнуть познавательная потребность, если задание, которое должно выявить затруднение у детей, дается без учета их возможностей (интеллектуальных возможностей и достигнутого ими уровня знаний). Поэтому в качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяются возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания [10]. Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью наличных знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания. Только такое задание способствует созданию проблемной ситуации.

Для создания проблемной ситуации необходимо следующее.

Перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или  теоретическое задание, при выполнении которого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие  условия:

- задание основывается  на тех знаниях и умениях,  которыми владеет учащийся;

- неизвестное, которое  нужно открыть, составляет подлежащую  усвоению общую закономерность, общий способ действия или  некоторые общие условия выполнения  действия;

- выполнение проблемного  задания должно вызвать у учащегося  потребность в усваиваемом знании;

- предлагаемое ученику  проблемное задание должно соответствовать  его интеллектуальным возможностям;

- проблемное задание должно  предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала[4].

В качестве проблемных заданий  могут служить: а) учебные задачи; б) вопросы; в) практические задания  и т.п.

Однако нельзя смешивать  проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.

Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Проблемная ситуация завершается  формулированием проблемы в общем  виде. Общая проблема конкретизируется в проблемном вопросе. Неудачно сформированный вопрос может исключить все предыдущие усилия учителя, убить возникающий  интерес к обсуждаемой области  неизвестного. Это в частности  случается, если вопрос слишком сложен и ученики понимают полную бесперспективность поиска выхода из проблемной ситуации, а также в том случае, когда  вопрос слишком легок.

Правильно сформулированные вопросы конкретизируют, сужают область  неизвестного, показывают, что именно следует выяснить для решения  проблемы. Таким образом, учитель  должен достичь того, что бы ученик:

- действительно почувствовал определенную теоретическую или практическую трудность;

- сформулировал проблему или уяснил сформулированное учителем;

- захотел решить эту проблему;

- смог это сделать [17].

Таким образом, вариантами проблемного  обучения выступают поисковые и  исследовательские методы, при которых  учащиеся ведут самостоятельный  поиск и исследование проблем, творчески  применяют новые знания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3 Методика организации проблемного обучения.

Метод обучения представляет собой систему организации взаимодействия преподавателя и учащихся, призванную обеспечивать достижение педагогических целей. В зависимости от целей исследования методы обучения классифицируются в педагогической литературе по различным критериям [16]: по источникам передачи содержания (словесные, практические и наглядные), по целевому объекту на основе учета структуры личности (методы формирования сознания, поведения, чувств), по целевому объекту на основе учета структуры учебного процесса (методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации, контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности) и так далее.

Существуют различные классификации методов непосредственно проблемного обучения применительно к целям, которые оно ставит перед собой, и средствам, которыми оно располагает. Так, по способу решения проблемных задач иногда выделяют четыре метода: проблемное изложение (педагог самостоятельно ставит проблему и самостоятельно решает ее), совместное обучение (педагог самостоятельно ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися), исследование (педагог ставит проблему, а решение достигается учащимися самостоятельно) и творческое обучение (учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение).

При проблемном изложении  самостоятельность детей невелика: они следуют своею мыслью за мыслью и рассуждением учителя, осуществляющего целостное решение задачи. В эвристической беседе школьники самостоятельно решают проблемную задачу по частям, этапам, ведомые цепочкой логически следующих друг за другом проблемных вопросов учителя. При использовании исследовательского метода проблемные задачи решаются школьниками самостоятельно и помощь учителя предельно минимальная. Важно иметь в виду, что методы проблемного обучения не подменяются и не взаимозаменяют друг друга и должны применяться в комплексе и взаимодействии[2].

По характеру взаимодействия и распределению активности педагога и учащихся также иногда выделяют пять способов организации учебного процесса (называемые также бинарными  методами), в которых соответствующему методу преподавания соответствует  свой метод учения (сообщающий и  исполнительный, объяснительный и репродуктивный, инструктивный и практический, объяснительно-побуждающий  и частично-поисковый, побуждающий  и поисковый).

Остановимся более подробно на классификации методов проблемного  обучения, предложенной М.И. Махмутовым [9], названных им дидактическими способами организации процесса проблемного обучения. За основу своей классификации им, по всей видимости, была принята классификация методов обучения по характеру (степени самостоятельности и творчества) учащихся, предложенная еще в 1965 году И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, и которая до настоящего времени является наиболее распространенной в российской педагогической науке: объяснительно-иллюстративный метод (называемый также иногда информационно-рецептивным), репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый или эвристический и исследовательский метод. Если следовать этой классификации, то идее проблемного обучения более присущи последние три метода.

М.И. Махмутов в зависимости от способа представления учебного материала (проблемных ситуаций) и степени активности учащихся выделял пять методов: метод монологического изложения, рассуждающий метод изложения, диалогический метод изложения, эвристический метод обучения и исследовательский метод. Первые три из них представляют варианты изложения учебного материала учителем, вторые два – варианты организации самостоятельной учебной деятельности учащихся. В каждой из этих групп методов и в классификации в целом предполагается увеличение активности учащихся и, таких образом, проблемности обучения.

Монологический метод представляет собой незначительное изменение традиционного метода обучения. Как правило, он используется с целью передать значительный объем информации, и сам учебный материал при этом перестраивается незначительно. Учитывая объективные трудности учащихся по усвоению такого материала, педагогом осуществляется не создание, а номинальное обозначение проблемных ситуаций с целью поддержания интереса у учащихся, чем проблемное обучение в данном случае и ограничивается.

При рассуждающем методе обучения в монолог преподавателя вводятся элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений, учитель, отмечая наличие проблемных ситуаций, показывает, как выдвигались  и сталкивались различные гипотезы (или имитирует их наличие) при  изучении той или иной проблемы. Педагог, пользуясь этим методом, демонстрирует  исторический и (или) логический путь научного познания, «заставляя учеников следить  за диалектическим движением мысли  к истине» [9]. Этот метод требует уже большей перестройки учебного материала по сравнению с традиционным и предыдущим. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким образом, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто и возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить. При этом ведется не столько диалог с учащимися, сколько монолог: вопросы могут и задаваться преподавателем, но они не требуют ответа и используются только для того, чтобы привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, возбудить, но не реализовать их мысленную поисковую активность.

При диалогическом методе изложения структура учебного материала  остается такой же, как и в рассуждающем, однако ввиду ограниченности во времени  учебного процесса содержание переданной информации может быть несколько меньше. Дело в том, что при этом методе вместо вопросов, на которые преподаватель самостоятельно дает ответы, задаются информационные вопросы и к обсуждению широко привлекаются учащиеся. Ученики при этом методе активно участвуют в постановке проблемы, выдвигают предположения, пытаются самостоятельно доказать свои гипотезы. Весь учебный процесс при этом происходит под контролем учителя, им самостоятельно ставится проблемная задача и осуществляется не столько помощь учащимся по нахождению ответов, сколько, в конечном итоге, самостоятельная их констатация – благодаря или вопреки предположениям учащихся. Вместе с тем, для этого метода уже характерна возможность учащихся реализовать свою поисковую активность, за счет чего повышается их мотивация, рассматриваемая проблема персонализируется, и знания усваиваются более успешно.

В эвристическом методе сочетается изложение учебного материала учителем и творческий поиск учащихся. У  школьников в соответствии с уровнем  их развития формируется частичный  опыт творчества. Учитель сообщает, направляет подобранные факты, а учащиеся должны сделать и них выводы. Или же учитель ставит сложную проблему – проблемную задачу, а учащиеся, решая одну частную задачу за другой, возвращаются к исходной общей проблеме. Тем самым они осваивают элементы решения проблем. Типичным для этого является пример эвристической беседы, отличающийся от беседы репродуктивного характера. Она состоит из связанных между собой вопросов, относящихся к проблеме в целом. Эвристический метод включает только расчлененные на элементы исследовательские задания. Тем самым обличается и становится доступным процесс самостоятельной творческой деятельности. Это позволяет применять проблемное обучение при изучении различного учебного материала, прежде всего ценного в воспитательном отношении.