Проблемное обучение как фактор повышения качества математического образования в начальной школе

 

Министерство образования и науки Республики Татарстан

Государственное образовательное  учреждение

высшего профессионального  образования

«Альметьевский государственный  институт муниципальной службы»

 

Кафедра психологии и педагогики

 

 

 

Проблемное  обучение как фактор повышения качества математического образования в  начальной школе

 

 

 

 

 

 

Курсовая работа

по дисциплине «Педагогика»

студентки психолого-педагогического  факультета

3 курса 2918 группы

Специальность «Информатика»

Нурияхметовой Р.Р.

Научный руководитель

Старший преподаватель

Полуянова Н.В.

 

 

Работа защищена «    » ________20__г.

Оценка________

Заведующий кафедрой к.п.н., доцент

Курбанбаева И.М.

_________________

 

 

 

 

 

 

Альметьевск 2011

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………...3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ…………………………………………………………………6

1. Сущность и особенности проблемного обучения……………………6
2. Проблемные ситуации как основа проблемного обучения………...11
3. Методика организации проблемного обучения……………………15

ГЛАВА 2. ЭМПЕРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОЗДАНИЯ ПРОЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ на уроках математики В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ………………………………………………….20

2.1 Организация проведения  исследования…………………………….20

2.2 Интерпретация полученных  результатов…………………………...24

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………….29

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………….31

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………33

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность  выбранной темы состоит в том, что развитие математических способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.

Успех интеллектуального  развития школьника достигается  главным образом на уроке, когда  учитель остается один на один со своими обучающимися. И от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.

Школьников следует приучать к применению своих знаний и умений, подготавливая их к творческой деятельности в будущем. Учебная деятельность должна носить, насколько это возможно, творческий характер. Этому соответствует  проблемное обучение. Проблема отражает наличие тех или иных противоречий объективной реальности, проявляющихся, в частности, в научных и учебных процессах.

Объект  исследования: проблемное обучение в начальной школе как педагогическая технология.

Предмет исследования: проблемное обучение как фактор повышения качества математического образования в начальной школе.

Цель исследования: теоретически обосновать и практически подтвердить эффективность применения проблемного обучения в начальной школе.

Гипотеза: проблемное обучение является фактором эффективного обучения при условиях:

- оно создаётся систематически;

-  ведёт к развитию мотивации к учению и познавательного уровня младших школьников.

Задачи  исследования:

- изучить дидактическое обоснование проблемного обучения;

- выявить особенности создания проблемных ситуаций на уроке математики;

- провести психолого-педагогический анализ сущности проблемного обучения как фактора эффективного обучения в начальной школе;

- сделать выводы и  обобщения.

Методологические основы исследования: положения об организации и эффективности проблемного обучения изложены в работах Ю. К. Бабанского, Е.В. Коротаевой, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, Н. Ф. Талызиной и др.

Методы  исследования:

- анализ педагогической литературы по проблеме проблемного обучения;

- изучение педагогической документации: документация по фиксированию успеваемости по математике, календарное планирование уроков по математике;

- анкетирование;

- наблюдение.

Методики исследования:

- анкета «Отношение учащегося  к изучению предмета математики  и преодоление трудностей на уроке» (Нурияхметова Р.Р.).

- критерии наблюдения  по цели «Решение проблемных ситуаций на уроках математики учащимися» (Нурияхметова Р.Р.).

- «Критерии оценки познавательной  активности учащихся» (Нурияхметова Р.Р.).

База  исследования: СОШ д. Старый Мензелябаш Сармановского района, 3-4 класс, кл. рук. Кызрачева Н.М. и Гильфанова Ф.К.

Выборки исследования: 20 учеников 3-4 классов и 2 преподавателя.

Теоретическая значимость работы: рассмотрены сущность и особенности проблемного обучения, определены условия создания проблемных ситуаций при обучении, выявлены методы проблемного обучения.

Практическая  значимость работы заключается в разработке фрагментов уроков по математике для начальной школы с использованием технологии проблемного обучения.

ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемного обучения

1.1 Сущность и особенности проблемного обучения.

Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью [14]. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания.

Сегодня под проблемным обучением  понимается такая организация учебных  занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную  деятельность учащихся, с целью развития познавательной активности, в результате чего и происходит творческое овладение  знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей[15].

Дж. Дьюи утверждал, что стремление к познанию появляется у человека только в том случае, если он сталкивается с какой либо проблемой, которую не может решить известными ему способами. Решая проблему, он учится[14].

Сам характер безпроблемного изложения знаний в основных источниках всех сведений для учеников - учебниках делает фактически невозможным систематичное включение учащихся в решение проблемных задач. А ведь до поступления в школу в житейских отношениях проблемы вставали перед ребенком систематически. Теперь, став учеником, он последовательно постигает знания, излагаемые учителем и описанные в учебниках. Поэтому, в частности, так трудно говорить о массовом внедрении проблемного обучения в школьную практику и о развитии на этой основе мышления, пытливости ума, исследовательского подхода к изучаемому явлению у школьников, по сравнению с тем, что наблюдалось в дошкольном возрасте. В чем же суть проблемного обучения[20]?

Проблемное обучение - по большей части явление в школе искусственное, идущее не от ученика, ищущего ответ на интересующий его вопрос, а от учителя, озабоченного тем, как бы заинтересовать учащегося учебной работой, которая к их сегодняшней жизни имеет отношение лишь внешней обязанности, но не внутреннего фактора[13].

Преодолевая это положение, учитель сам искусственно создает  проблемную ситуацию, то есть вызывает такое состояние ученика, в котором  они в результате сопоставления  имеющихся у них знаний, выработанных умений с неизвестным фактом, или  явлением обнаруживают несоответствие прошлых знаний новому факту.

Проблемное обучение - это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Оно возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся. Само название связано не столько с этимологией слова, сколько с сущностью понятия[5].

Проблемная ситуация –  определенное психическое состояние  или интеллектуальное затруднение, возникающее при невозможности объяснить заинтересовавшее явление, факт, процесс с помощью известных знаний или выполнить необходимое действие известными способами. Как видим из определения, в современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуации: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса[13].

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью  активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту  и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической  проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников.

Поэтому для создания проблемной ситуации необходимо учитывать ее специфику, то есть все ее компоненты. В числе  таких компонентов А.М. Матюшкин называет:

- необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном способе или условии действия;

- неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникающей проблемной ситуации;

- возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии нового[8].

В качестве дидактического средства, которое обеспечивает развитие мышления учащихся в процессе обучения русскому языку, выступают учебные  задания. Если учебное задание создает  проблемную ситуацию максимально, такое  задание называют проблемным. Однако данная характеристика требует пояснения, так-как порой школьникам предлагаются различные задания, которые с одной стороны создают для учеников определенные интеллектуальные трудности, но они не могут быть отнесены к проблемным, так как не создают проблемной ситуации. Дело в том, что понятие «проблемная ситуация» не может рассматриваться в отрыве от субъекта. Если субъект не понимает задания, не может выполнить мыслительные операции, то задание для него проблемным не является. Оно не является проблемным и в том случае, если тот легко справился с ним, используя уже известные для него способы действия.

Наибольшее влияние на развитие современной концепции  проблемного обучения оказали работы американского психолога Дж. Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления. Главное внимание Брунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика [3].

В современной педагогике все шире распространяется убеждение, что репродуктивная деятельность отрицательно влияет на возможность последующего творчества: как научного, так и творчества в целом, и, будучи освоенной и  закрепленной учащимися в первую очередь, создает у учащихся шаблонные  представления о требуемом образовательном  продукте. К этому выводу приходят как теоретики, так и практики, как педагоги, так и психологи. Так, М.А.Холодная пишет: «Именно недостаточность знаний часто является стимулом для появления творческих решений».

В связи с этим, репродуктивная деятельность может способствовать творчеству только в том случае, когда с ее помощью ученики  усваивают способы деятельности, но не содержание образования. Если изначально такая предпосылка основывалась лишь на педагогической интуиции, то А.В. Хуторской [19] утверждает, что об этом свидетельствуют и полученные экспериментальные данные.

От уровня развития творческих способностей человека, от степени его привыкания к наличию проблемных ситуаций, суть которых – вся окружающая действительность, и возможности их логического  разрешения, зависит не только его  развитие как личности, но и, при  некотором утрировании, даже уровень  его психологической устойчивости. Так, можно вспомнить об опытах И.П.Павлова, когда на глазах подопытной собаки круг, являющийся условным сигналом для  принятия пищи, начинал поворачиваться и превращался в овал. Животное или срывалось в истерический лай, или впадало в состояние  глубокого торможения.

Основной целью и функцией проблемного обучения является развитие у учащихся практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения учебного материала. Значительно больший эффект проблемного обучения в этой сфере, нежели у традиционного обучения, достигается за счет психологических особенностей процесса усвоения знаний. Так, как показывает практика, практическое воспроизведение знаний и навыков, осуществляемое учащимся осознанно и в рамках проблемной ситуации, способствует значительно лучшему усвоению знаний, нежели лишь вербальное или практическое их воспроизведение при традиционном обучении. Механическое воспроизведение за преподавателем, действительно, может закрепить объект в памяти ученика, но самостоятельный выбор того или иного навыка, объекта знания учащимся, можно сказать, персонализирует его, позволяет достичь большего эффекта от обучения.