Принципы обучения

При реализации принципа выделяют четыре этапа, составляющих основу формируемой  речевой деятельности: ознакомительный (сообщение знаний, введение речевого образца, грамматической модели, правила), стандартизирующий (формирование речевого навыка в результате выполнения языковых упражнений), варьирующий (совершенствование  речевого навыка и формирование речевых  умений с помощью речевых упражнений в ситуациях учебного общения), творческий (развитие речевых умений, перенос  приобретенных знаний, навыков, умений в различные ситуации общения  не только учебного, но и неучебного характера).

Принцип учета индивидуально-психологических  особенностей личности учащихся предполагает необходимость учета в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся в целях максимальной индивидуализации учебного процесса. Принято говорить о трех видах индивидуализации: личностной, субъектной, индивидной.

При личностной индивидуализации в процессе занятий учитываются  такие свойства личности учащегося, как его мировоззрение, сфера  желаний и интересов, эмоционально-чувственная  сфера, а также статус в коллективе. Отбор проблем, ситуаций для обсуждения на занятиях, текстов следует проводить  в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

Субъектная индивидуализация учитывает свойства ученика как  субъекта деятельности. Ее цель - научить  учащихся наиболее экономным и эффективным  приемам работы по овладению языком.

В основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня памяти, мышления, восприятия учащихся, когнитивных стратегий, которыми они пользуются в процессе обучения.

 

Важным показателем индивидуально-психологических  особенностей учащихся является их способность  к обучению, т.е. восприимчивость  к усвоению новых знаний и способов их сохранения. Основными показателями обучаемости являются темп продвижения  по учебной программе, степень напряженности  при этом, гибкость в переключении на новые способы и приемы работы. Для того чтобы получить представление  об индивидуально-психологических  особенностях учащихся, в методике используются специальные тесты.

Лучше учитывать особенности  этого принципа обучения преподавателю  позволит следование следующим правилам:

1) необходимо изучать  учащихся, выявлять их индивидуальные  особенности, интересы и увлечения;

2) следует учитывать овладение  учебным материалом отдельными  учащимися, оказывать индивидуальную  помощь тем, кто в ней нуждается;

3) необходимо поощрять  учащихся, успешно справляющихся  с заданиями, поддерживать усилия  отстающих и использовать преимущества обучения в сотрудничестве.

Принцип учета адаптационных  процессов впервые был предложен  А.И. Сурыгиным (2000). Он базируется на понимании адаптации как процесса приспособления человека к изменившимся условиям окружающей среды и жизнедеятельности. Можно говорить об адаптации физиологической (процесс приспособления организма человека к изменению условий жизнедеятельности), социально-психологической (процесс приспособления психики человека к новым условиям жизнедеятельности), академической (процесс приспособления учащихся к условиям новой для них педагогической системы).

Результаты многочисленных исследований, проводимых в форме  различных опросов и анкетирований, дают представление о трудностях, с которыми сталкиваются учащиеся при переходе на более высокую ступень образования (из школьной в вузовскую).

Учет принципа адаптационных процессов предполагает:

1) знание преподавателем  особенностей процесса адаптации,  что должно находить отражение  в индивидуальном подходе к  каждому учащемуся, в планировании  учебного процесса. Создание благоприятного  психологического климата в группе, поддержание мотивации обучения на высоком уровне способствуют возможно более быстрому преодолению трудностей, связанных с пребыванием учащегося в новой учебной среде;

2) использование специальных  средств и методов педагогического  воздействия с целью повышения  эффективности процесса адаптации и сокращения его сроков;

3) организацию системы  воспитательной и внеаудиторной  работы, направленной на преодоление  отрицательного воздействия, связанного  с периодом адаптации, и стимулирующей  поисковую активность учащихся  в социальной сфере

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

            5. СОБСТВЕННО МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ

  Эти принципы отражают особенности преподавания иностранного языка как учебной дисциплины.

 Принцип коммуникативности - ведущий методический принцип обучения. Согласно этому принципу, обучение организуется в естественных для общения ситуациях или максимально к ним приближенных. Следование принципу коммуникативности предполагает такую направленность занятий, при которой цель обучения (овладение языком как средством общения) и средство достижения цели (речевая деятельность) выступают в тесном взаимодействии. Из сказанного следует, что реализация принципа коммуникативности заключается в известном уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Это предполагает решение на занятиях реальных задач общения с целью включения обучающихся в коммуникацию на изучаемом языке. Подготовка учащихся к решению важных для них коммуникативных задач, т.е. формирование коммуникативной компетенции в разных видах речевой деятельности, дает основание считать коммуникацию не только целью, но и средством достижения поставленной цели обучения.

  Следование принципу коммуникативности также предполагает организацию активной творческой деятельности учащихся: постоянное обращение к языку как средству общения, широкое использование коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям, отражающим интересы обучающихся, и творческим видам заданий, представлению учебного материала на основе речевых интенций, параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи.

Согласно идеям, развиваемым  представителями Липецкой методической школы (Пассов, 2000), принцип коммуникативности  предусматривает использование  на занятиях присущих ему особенностей, совокупность которых и позволяет  считать учебный процесс коммуникативным. К числу таких особенностей относятся:

мотивированность - любое высказывание, речевое действие обучающегося должны побуждаться внутренней потребностью, т.е. мотивом, а не внешним стимулом (приказом учителя, необходимостью и т.п.). Появление мотива зависит от интереса обучающегося к материалу, от его новизны, способа подачи;

целенаправленность - любое речевое действие учащегося должно иметь речевую цель. Ученик должен понимать, зачем он говорит какую-либо фразу, читает, слушает или пишет что-то. Мотив может быть осознаваем или нет, а цель всегда должна быть осознаваема;

личностный смысл - деятельность обучающегося приобретает такой смысл, если учащийся осознает цель общения и видит ее мотивированный для него характер;

индивидуальность  отношений выражается в содержании и форме выражения. За каждым учащимся признается право выра­жать свою индивидуальность в отношении к тому, что обсуждается на уроке и происходит в мире;

речемыслительная  активность имеет место лишь в случае решения обучающимся какой-либо речемыслительной задачи, связанной с порождением высказывания в соответствии с поставленной преподавателем задачей. Имитация фраз, проговаривание неситуативных предложений не являются показателем речемыслительной активности;

взаимодействие предусматривает доверительное сотрудничество между учащимися и преподавателем. Оно возникает в процессе речевой деятельности при решении проблемных ситуаций;

контактность складывается из взаимодействия трех компонентов: эмоционального (имеет место взаимный интерес  и сопереживание - эмпатия); смыслового, когда собеседники осознают взаимоотношения, в которых находятся; предметного (им интересен предмет обсуждения);

ситуативность предполагает соотнесенность высказывания с ситуацией  общения;

информативность - включение  в содержание обучения сведений, представляющих интерес для учащихся и соответствующих  их возрастным и интеллектуальным возможностям;

новизна определяет не только содержание текстов для работы, но и приемы обучения, ситуации, предметы обсуждения, т.е. все элементы образовательного процесса;

эвристичность - деятельность учащихся носит спонтанный и творческий характер, а не подготовленный заранее и заученный (эвристика - от греч. herisko - нахожу), что способствует развитию находчивости, активности;

функциональность - содержание высказывания определяет отбор и  введение единиц языка в процессе обучения. Таким об­разом, ведущим элементом в речи является ее функция, а лозунг коммуникативности - «Используя, запоминай!»;

проблемностъ - отбор учебного материала и постановка заданий должны быть проблемными, что способствует формированию познавательной самостоятельности учащихся, развитию их логического, критического и творческого мышления. Использование проблемных ситуаций, ролевых игр способствует реализации проблемного подхода к обучению.

В 1990-х гг. в ряде публикаций имело место упрощенное толкование принципа коммуникативности как  организации естественного общения  на занятиях и удовлетворения коммуникативных  потребностей учащихся. Между тем  процесс обучения языку включает и обучение деятельности общения (чему в рамках коммуникативной методики уделяется преимущественное внимание), и овладение средствами общения, которые усваиваются в результате сознательной деятельности. Другими  словами, овладение языком носит  сознательный характер, в то время  как владение им - непосредственно-интуитивный. Из сказанного следует, что принцип  коммуникативности не должен претендовать на исключительную роль в системе  обучения языку.

Не менее важное значение имеет и принцип сознательности, а также ряд других принципов, в том числе опирающихся на данные базисных для методики дисциплин. Принцип коммуникативности был использован при обосновании концепции коммуникативного метода обучения и реализован в ряде популярных курсов языка.

Принцип коммуникативности  в современной методике определяет: 1) содержание обучения (отбор и организацию  языкового материала, тем и ситуаций общения, обеспечивающих формирование коммуникативной компетенции); 2) организацию  обучения (использование различных  приемов и средств, обеспечивающих моделирование ситуаций реального  общения, а также поведение преподавателя  и учащихся на уроке, их участие в  различных формах речевой деятельности); 3) органическое соединение языка и  культуры в процессе обучения.

 

 

Принцип учета родного  языка учащихся предполагает учет трудностей изучаемого языка, вызванных расхождениями  в сис­теме изучаемого и родного языков учащихся. Этот принцип наиболее последовательно реализуется в учебниках и учебных пособиях, ориентированных на родной язык учащихся. Соответствующий лексико-грамматический комментарий и упражнения способствуют преодолению интерферирующего влияния и использованию положительного переноса из родного языка. Данный принцип реализуется на занятиях в двух формах: латентной, или скрытой, когда подача материала производится с установкой на предупреждение возможных ошибок, и открытой - путем сознательного сопоставления особенностей родного и изучаемого языков. Такое сопоставление имеет место главным образом в пособиях, рассчитанных на занятия с филологами, и реализуется в виде принципа опоры на родной язык учащихся. Такому сопоставлению двух языков способствуют специальные учебные пособия (напр., Гак, 1988; Резвецова, 1989; Аракин, 1979; Рогова и др., 1988).

При сопоставлении двух языков преподаватель сталкивается с тремя  группами языковых явлений: а) имеющими аналоги в род­ном языке учащихся; б) не имеющими таковых; в) частично совпадающими в двух языках.

Языковые явления, относящиеся  к первой группе, усваиваются сравнительно легко, так как при этом происходит перенос речевых навыков и  умений родного языка на изучаемый  язык. Наибольшую трудность в работе представляют явления, частично совпадающие  в двух языках, так как здесь  проявляется отрицательное влияние  родного языка.

Рекомендуется руководствоваться  следующими правилами при реализации названного принципа обучения на занятиях.

1.При объяснении нового  лексико-грамматического явления  следует показывать учащимся, как  они могут опереться на имеющиеся  у них знания, навыки, умения в  родном языке.

2.       Надо  демонстрировать различия в произношении, лексике, грамматике, существующие  в двух языках при выражении  сходных, но несовпадающих явлений.

3. Необходимо включать  в систему обучения упражнения, учитывающие трудности изучаемого  явления для учащихся и помогающие  преодолевать их. Во многих учебных пособиях такие упражнения специально выделены (например в корректировочных курсах языка).

Принцип устного опережения (или устной основы обучения) предполагает:

а) устное введение и закрепление  учебного мате­риала;

 б) наличие речевой  практики, протекающей в устной  форме на основе отобранных  для занятий тем и ситуаций  общения.

Этот принцип получил  обоснование в работах представителей прямого метода и в концепции  устного метода обучения Г. Пальмера, который утверждал: «Языком следует овладевать путем устного общения. Живые языки должны усваиваться через живую речь. Другими словами, их следует преподавать устно» (Пальмер, 1961. С. 19). Сходную мысль высказывал и Б.В. Беляев: «Целесообразно соблюдать определенную последовательность в усвоении того или другого языкового материала, а именно: от устной речи надо переходить к письменной речи и от пассивных форм владения языком (слушание, чтение) к активным (говорение, письмо)» (Беляев, 1965. С. 210).

Эти утверждения, объясняющие  целесообразность устного опережения при обучении языку, с психологической  точки зрения находят следующее  обоснование. Устная речь появилась  раньше письменной, и язык реализуется прежде всего в устной форме речи, с помощью которой происходит общение между людьми. В устной речи язык получает наиболее полное выражение и, следовательно, сначала нужно усвоить звуки, ритмику, интонацию речи, научиться говорить и понимать речь на слух, а это обеспечит умение читать и писать. Г. Пальмер высказал еще один аргумент в пользу устной основы обучения: с помощью устных форм работы удается овладеть «примерно в 20 раз большим по объему материалом, чем с помощью письменных упражнений» (Пальмер, 1961. С. 18).