Принципы обучения

Реализация этого принципа на занятиях предполагает:

1)      такое  описание изучаемого языка в  учебных целях, при котором  единицы языка рассматриваются  с точки зрения их ком­муникативной и функциональной значимости для выражения различных смыслов (коммуникативных намерений);

2)      формирование  в сознании учащихся представления  о языке как целостной системе,  состоящей из набора языковых  и речевых элементов и правил  их употребления в речи;

3)      изучение  грамматики в органической связи  с лексикой, позволяющее выявить  лексико-семантические особенности  языковых единиц в процессе  их функционирования;

4) изучение морфологии  на синтаксической основе, что  предполагает введение законченных  речевых единиц (предложений и  словосочетаний) в связи с условиями  общения;

Таким образом, принцип межпредметной  координации предусматривает взаимодействие преподавания разных дисциплин как  на языковом, так и на предметном уровнях. Можно утверждать, что реализация принципа в учебном процессе способствует созданию наиболее благоприятных условий для формирования коммуникативной  и профессиональной компетенции в рамках избранной студентами специальности. Профессиональную направленность курса иностранного языка следует осуществлять, по возможности, раньше, что обеспечивает стимулирование интереса изучаемому языку

Принцип межкультурного взаимодействия предполагает такую организацию  учебно - воспитательного процесса, при которой преподаватель учитывает национально- культурные особенности учащихся в условиях межкультурного взаимодействия с носителями языка. Влияние факта межкультурного взаимодействия на учебный - воспитательный процесс столь велико, что выделение принципа межкультурного взаимодействия в качестве самостоятельного дидактического принципа представляется вполне обоснованным и получило поддержку в ряду исследований, в том числе в работах по проблемам лингвокультурологии.

Учет данного принципа в учебно-воспитательном процессе способствует формированию межкультурной компетенции, уровень сформированности которой  позволяет судить о достижениях  учащихся в овладении изучаемым  языком на социокультурном уровне. В результате обеспечивается:

  приобретение  знаний  о языковой картине мира, что  дает возможность ее описать  и выразить свое отношение  к ней средствами изучаемого  языка;

  овладение фоновыми  знаниями(background knowledge) из сферы жизни носителей языка. Такие знания проявляются в процессе общения в виде смысловых ассоциаций и коннотаций и обеспечивают нормативность речевого общения и условиях межкультурного взаимодействия;

расширение общего кругозора  учащихся (general knowledge), т.е. знание имен и названий, дат и событий, обеспечивающих эффективность общения в новой языковой среде.

Принцип профессиональной компетентности преподавателя характеризует способности  к профессиональной деятельности в  качестве преподавателя языка на основе приобретенных в ходе обучения и практической работы знаний, навыков и умений в данной области деятельности. Основу профессиональной компетенции составляют профессионально-педагогические умения, обобщенные в профессиограмме  преподавателя и включающие  следующие умения:

коммуникативные (владение языком и способности профессионально-педагогического общения);

организаторские (умение организовать как свою собственную деятельность, так и деятельность учащихся);

гностические (умение анализировать способности учащихся к овладению языком и поддерживать мотивацию в работе);

оценочные (связанные с умением оценить уровень формируемых навыков и умений и произвести их корректировку).

                     

 

 

 

 

 

 

 

 

                       1.3.ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ.

      Эти принципы базируются на данных языкознания как базисной для методики науки

  Принцип систематичности и последовательности

   Впервые этот принцип,  как и многие другие, был применен  Я.А. Коменским, считавшим, что,  как и в природе, в обучении  все должно быть взаимосвязанным  и целесообразным. Эти идеи были  позднее развиты К.Д. Ушинским, который отмечал, что «голова, наполненная бессвязными знаниями, похожа на кладовую, где все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет».

  Принцип систематичности  предполагает, чтобы изложение учебного  материала учителем доводилось  до уровня системности в сознании  учащихся, чтобы знания давались  учащимся не только в определенной  последовательности, но чтобы они  были взаимосвязанными. В нашей  отечественной педагогике этот  принцип долгое время нарушался,  особенно начиная с 20-х гг. двадцатого  века, когда работали по так  называемым комплексным программам, когда использовались методы  проектов, бригадно-лабораторные методы  и отсутствовали стабильные учебники.

Системность мышления заключается  в установлении ассоциаций, т.е. связей между изучаемыми явлениями и  предметами. То же самое происходит и при параллельном изучении различных  предметов по школьной программе, между  ними устанавливаются так называемые межпредметные связи, которые являются одним из важнейших условий реализации принципа систематичности и последовательности в учебном процессе. Для меж предметных связей необходимо выделять так называемые «сквозные объекты», как рекомендуют психологи. Это наиболее важные явления, которые изучаются в разных учебных предметах (например, уровень развития культуры какой-то исторической эпохи, особенности которого изучаются и на уроках истории, и на уроках литературы). Между такими предметами, как история и литература, математика и физика, черчение и трудовое обучение, должны постоянно осуществляться межпредметные связи, должны поддерживаться повседневные контакты между учителями (взаимное посещение уроков, перспективное совместное планирование, выделение «сквозных тем» и т.д.). В последние годы отдельными учителями разрабатываются авторские интегративные программы по комплексному изучению определенных разделов учебных предметов.

Реализация принципа систематичности  и последовательности предполагает преемственность в процессе обучения, т.е. логическую последовательность и  связь между учебными предметами, изучаемыми на разных ступенях школьного  обучения (в начальной, основной и  средней), чтобы каждый раз, вновь  изучаемый материал базировался  на усвоенном учащимися ранее.

Правила принципа систематичности  и последовательности:

Реализация преемственности  и установление ассоциаций в процессе обучения с целью реализации данного  принципа во многом зависит от планирования учебной работы (например, практические занятия необходимо проводить только после изучения теоретического материала, когда этот материал усвоен в комплексе; при изучении нового материала необходимо опираться на ранее усвоенные  знания и т.д.). Учитель не имеет  морального права переходить к изучению последующего учебного материала, если он не уверен, что усвоен предыдущий (даже, если учитель ограничен рамками  программы, количеством часов на изучение той или иной темы). С  целью реализации данного принципа необходимо осуществлять как бы «опережающее обучение». На каждом уроке при изучении любого учебного материала необходимо создавать «почву» для изучения последующего. Для начинающего учителя  необходимо каждый раз готовиться не только к очередному уроку, а как  бы одновременно к двум или даже нескольким.

Принцип систематичности  и последовательности требует постоянного  повторения изученного материала. Однако повторение не должно сводиться только лишь к воспроизведению пройденного (традиционный репродуктивный характер обучения как раз и ориентирует  на такое воспроизведение: повторение после учителя, пересказ о прочитанном в учебнике и т.д.). Необходимо, чтобы при повторении пройденного учащиеся рассматривали его с новых позиций, увязывали со своим личным опытом, с личными наблюдениями, со знаниями по другим учебным дисциплинам и т.п. Большое значение для реализации принципа систематичности и последовательности имеет практическая деятельность учащихся, когда они могут применить теоретические знания в практической деятельности. Важность такой связи подчеркивается введением самостоятельного принципа: связи теории с практикой

 

 

 

Принцип концентризма предусматривает такой характер отбора и введения лексико-грамматического материала, при котором обеспечивается многократное обращение к уже изученному материалу с постепенным его углублением и расширением. Соблюдение этого принципа обусловливает:

1)коммуникативность и высокую мотивированность обучения благодаря возможности обучающихся участвовать в речевом общении уже на ранних стадиях обучения;

2)       доступность,  поскольку расположение материала  обеспечивает переход «от легкого  к трудному», «от уже усвоенного к новому»;

3)       достаточность  для построения высказывания  в пределах тем и ситуаций, составляющих содержание обучения;

4)       открытость, т.е. возможность расширения ранее  пройденного материала в соответствии  с содержанием урока. 

Принцип разграничения лингвистических  явлений на уровне языка и речи предполагает выделение трех аспектов в общей совокупности языковых и речевых явлений, ставших объектами усвоения и определяемых как языковые (система языка), речевые (способы формирования и формулирования мыслей посредством языка), речедеятельностные (осуществляют процесс общения). Характер взаимодействия отдельных аспектов определяется с учетом цели и этапа обучения. Так, на занятиях со сту­дентами-филологами равное внимание уделяется овладению речью и системой языка при взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности. В работе с будущими преподавателями языка большое внимание уделяется приемам педагогизации в ходе овладения различными видами речевой деятельности, работе с художественным текстом. На занятиях со студентами-нефилологами основным объектом коммуникации становится письменный текст как источник языка специальности

Принцип функциональности заключается в том, что языковой материал на занятиях вводится с учетом содержания высказывания. В практическом курсе этот принцип находит выражение в рассмотрении формы и значения грамматического явления в их единстве. При этом возможны два подхода к подаче языкового материала:

а) системно-структурный, который  предполагает введение материала на основе логико-смысловых категорий, т.е. с учетом выражаемых синтаксических отношений (функций), образующих логическую основу высказывания (выражение субъектно-предикативных, сравнительных отношений и др.);

 б) функционально-смысловой,  определяющий отбор и подачу  грамматического материала в  соответствии с содержанием высказывания (интенциями). Выбор способа реализации  принципа функциональности определяется  целями обучения. На занятиях  с филологами оба подхода являются  одинаково значимыми. Для слушателей  краткосрочных курсов ведущим  является функционально-смысловой  подход, реализуемый наиболее последовательно  в учебниках коммуникативного  типа и коммуникативных грамматиках.

Принцип стилистической дифференциации означает важность учета в процессе обучения языковых и речевых особенностей, характерных для разных стилей речи. На краткосрочных курсах основное внимание уделяется разговорному стилю и речевой деятельности в учебной и бытовой сферах общения. Выбор текстов определенной стилевой направленности, объем и глубина его проработки зависят от цели и продолжительности обучения. В работе с филологом принцип проявляется на занятиях по практической стилистике и при лингвострановедческом анализе текста. В отличие от краткосрочных курсов, где акцент делается на обязательных речевых средствах в рамках того или иного стиля, в работе с филологами основное внимание уделяется речевым средствам, соотносимым с ситуациями общения в рамках изучаемого стиля. Учащиеся должны также уметь объяснять свой выбор, что отвечает задачам их профессиональной подготовки.

Принцип минимизации языка заключается в отборе языковых и речевых средств для занятий. Такие средства, с одной стороны, должны включать самые необходимые единицы в соответствии с этапом обучения и представлять относительно законченную функциональную систему, а с другой - адекватно отражать структуру языка в целом.

Минимизация языка в учебных  целях касается отбора:

 а) фонетического, лексического, грамматического материала; при  этом создаются соответствующие  минимумы для разных этапов  и профилей обучения;

б) речевых ситуаций;

 в) страноведческого  материала;

 г) текстов для чтения;

д) материала по стилистике, содержащего основные характеристики функциональных стилей языка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                      4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ

Принцип мотивации основан  на понимании мотива как побуждения к деятельности, связанного с удовлетворением  потребностей человека. Преподавателю  важно знать мотивы, лежащие в  основе деятельности учащихся, и уметь  поддерживать мотивацию обучения на достаточно высоком уровне. Это достигается  за счет целесообразной организации  занятий, в ходе которой максимально  учитываются интересы учащихся, их возрастные особенности, а также  мотивы обучения (познавательные, профессиональные и др.). С этой целью важно организовать эмоционально-положительное отношение учащихся к самому процессу занятий, что во многом зависит от сложившихся индивидуально-личностных представлений учащихся, от поведения преподавателя на уроке, от приемов обучения, которыми он пользуется (коллективные формы работы, ролевые игры, просмотр видеофильмов), а также от той внутренней мотивации, при которой деятельность учащихся направлена: а) на изучение содержания учебного предмета и овладение этим содержанием (познавательная мотивация); б) на использование языка в профессиональных целях (предметно-функциональная мотивация); в) на просмотр фильмов, знакомство с достопримечательностями (развлекательная мотивация); г) на использование языка с целью повышения образованности (учебная мотивация) и др.

Различают внешнюю и внутреннюю мотивации. Первая зависит от окружающей среды (преподаватель, учебная группа, окружение). Вторая обусловлена значимостью  информации о стране, культуре, истории  страны изучаемого языка, важностью  языка для реализации потребностей. Преподавателю важно знать мотивы, которыми руководствуются учащиеся, он должен стремиться поддерживать мотивацию учения на высоком уровне.

Принцип поэтапности в формировании речевых навыков и умений определяет динамику изменения структуры речевой деятельности в процессе обучения. Так как толкование принципа опирается на понятие деятельности, заимствованное методикой из психологии, то это обстоятельство позволяет рассматривать принцип в ряду психологических. Исходным моментом обучения считается приобретение знаний (формирование языковой базы и языковой компетенции), а его конечным результатом -развитие на основе знаний и речевых навыков и умений коммуникативной компетенции, средством формирования которой являются учебная (в ходе ее учащиеся овладевают языком и у них формируются механизмы речи) и неучебная деятельность (когда речевая деятельность входит в другую, более широкую деятельность людей - познавательную, общественно-производственную и др.). Здесь язык выступает в качестве средства общения для передачи разнообразной информации, выходя за рамки чисто учебной информации. Это обстоятельство послужило основанием для парадоксального, на первый взгляд, утверждения А.А. Леонтьева о том, что “...строго говоря, речевой деятельности как таковой не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-либо деятельность -целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую”.