Причины неуспеваемости школьников и работа учителя по ее преодолению

  Не  достигая успеха в учении эти школьники  не проявляют склонности к труду, профессиональные интересы у них  не развиты. Из неуспевающих учащихся в категорию «трудных» в большинстве  случаев попадают школьники этого  типа.

Свою  классификацию типов неуспеваемости предлагает А. М. Гельмонт, который выделил три типа неуспеваемости: I – общее и глубокое отставание – по многим или всем учебным предметам длительное время; II – частичная но относительно стойкая неуспеваемость – по одному, трем наиболее сложным предметам; III – неуспеваемость эпизодическая – то по одному, то по другому предмету, относительно легко преодолеваемой. Во все случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость; к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок».[7 ст. 9] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава II   Пути предупреждения и преодоления неуспеваемости школьников.

2.1. Роль индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения.

  Основная  задача каждого педагогического  коллектива не допустить отсевов из школы ни одного ученика, добиться, чтобы каждый подросток, получающий среднее образование, овладел знаниями основ наук, умениями и навыками трудиться и нашел свое место в жизни, стал ее активным строителем и преобразователем. Успешно решать эту сложную задачу можно только при условии непрерывного совершенствования педагогического мастерства.

  Задача  педагога – обучать всех и научить  каждого. «Нет и не может быть детей, которые не хотели бы учиться с  самого начала учения» – говорил В. А. Сухомлинский. [6 ст. 54.]

  В связи со сказанным следует боле точно определить, что нужно для  повышения эффективности обучения и облегчения труда учителя.

  Во-первых, если учитель имеет представление  об индивидуальных особенностях того или иного ученика, он будет знать, как они влияют на его учебную деятельность: как управляет он своим вниманием; быстро ли и прочно запоминает; долго ли обдумывает вопрос: быстро ли воспринимает учебный материал, насколько уверен в себе; как переживает порицание и неудачу. Знать эти качества ученика — значит сделать первый шаг к организации его продуктивной работы.

  Во-вторых, пользуясь этими данными и  осуществляя индивидуальный подход в обучении, учитель будет более  эффективно трудиться сам, что наверняка  принесет ему удовлетворение, освободит от дополнительных занятий с неуспевающими, от повторения не усвоенных разделов программы и т. д. Результатом станет снижение его нагрузки, облегчение его труда.

  Индивидуальный  подход является одним из основных принципов обучения. Он понимается как ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным особенностям. Осуществляемый с помощью индивидуализации обучения индивидуальный подход проявляется в выборе и применении методов обучения, в дозировке домашних заданий, при определении вариантов самостоятельных и контрольных работ (по степени их трудности) и во многом другом.

  Очень важно использование принципа индивидуального  подхода и по отношению к воспитанию, к организации внеучебной работы. Вот как образно писал об этом В. В. Розанов: «На одно и то же впечатление всякая отдельная душа ответит разно, и именно в меру того содержания, которое с ней послано в мир. И так как именно раскрыть это содержание должен воспитывающий, он никогда не должен обращаться с чем-нибудь значительным по смыслу к толпе, но всегда и только к лицу» Требование учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения возникло давно, по крайней мере, двадцать пять веков назад, еще во времена Конфуция. Оно по-разному осуществлялось в разное время и в разных странах. Надо сказать, реализация этого требования всегда зависела не только от педагогической системы, но и в большой степени от личности учителя. Принцип индивидуального подхода, даже не будучи сформулирован, так или иначе, применяется на практике любым опытным педагогом, действующим на основе простого здравого смысла. Собственно научная проблема индивидуального подхода возникает тогда, когда ставятся вопросы о целях и средствах индивидуализации, о классификациях и типологии индивидуальных особенностей, о природе индивидуальности и т. д.

  В школе принцип индивидуального  подхода может быть реализован в  форме индивидуализации и дифференциации обучения. Один из известных способов состоит в дифференциации детей по классам и школам в соответствии с их возможностями обучения по различным учебным планам и программам.

  Мы  будем вести речь только о так  называемой внутриклассной индивидуализации обучения. Это те приемы и способы индивидуальной работы, которые использует учитель на уроке в обычном классе массовой школы.

  Можно выделить два разных критерия, которые  лежат в основе внутриклассной индивидуализации:

1. ориентация на уровень достижений школьника
2. ориентация на процессуальные особенности его деятельности.

  Определить  уровень достижений, то есть успехи ученика в разных школьных предметах, несложно. Привычно для педагога и  учитывать их в работе с учеником, ориентироваться на усвоенные им знания и умения и зависящие от них возможности дальнейшего продвижения.

  В психологии для определения возможностей дальнейшего развития ребенка широко используется понятие «зона ближайшего развития». Предложивший это понятие  Л С Выготский исходил из того, что школьное обучение должно развивать ребенка и поэтому опираться не столько на достигнутый им уровень умственного развития, сколько на те интеллектуальные особенности, которые еще отсутствуют, но для возникновения которых уже имеются предпосылки. Поэтому в развитии ребенка выделяют два уровня — актуальный и зону ближайшего развития. Под актуальным уровнем понимается запас знаний и умений, сформированных у ребенка к моменту исследования. Понятие «зона ближайшего развития» определяется как «большая или меньшая возможность перехода ребенка оттого, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве».

  Школьники одного возраста могут различаться  по показателям как первого уровня (актуального), так и второго (зоны ближайшего развития). Но, как показывают психолого-педагогические исследования, обучение может быть развивающим лишь в том случае, если оно соответствует уровням развития ученика, а это достигается только с помощью индивидуального подхода. Итак, учитывать уровни развития учащихся и приспосабливать к ним обучение — это наиболее часто встречающийся вид индивидуального подхода. Осуществлять его можно разными способами, но чаще всего учитель выбирает индивидуализацию заданий. Слабоуспевающие получают для самостоятельной работы более легкие задачи и упражнения, на долю хорошистов и отличников выпадают задания потруднее. Можно спорить, насколько хороша такая форма индивидуального подхода, но она широко распространена.

  Вторая  форма индивидуального подхода, учитывающая процессуальные параметры  учебной деятельности школьников, встречается намного реже. Наверное, только темп выполнения различных учебных действий среди всех процессуальных характеристик бросается в глаза учителю и заставляет считаться с собой.

  Учение  в индивидуальном темпе — пожалуй, самая старая форма индивидуализации обучения. До возникновения классно-урочной системы использовалась именно эта форма, да иначе и не могло быть. Когда учитель занимался индивидуально с каждым учеником, он неизбежно должен был считаться с его скоростью восприятия, мышления, усвоения учебного материала. Учитывать индивидуальную скорость учебной деятельности в какой-то степени позволяет дифференциация детей, при которой одни имеют возможность проходить школьную программу в быстром темпе, перескакивая через класс, а другие попадают в классы, где курс проходится в замедленном темпе (вспомогательные школы, классы выравнивания).

  В массовой школе индивидуальный темп обучения для того или иного ученика  можно обеспечить, как считают  учителя, лишь в течение небольшого промежутка времени; иначе это проявится в существенном отставании от программы.

  Определенные  возможности в этом отношении  предоставляет программированное  обучение, когда материал подается порциями, машина задает вопросы и  тут же оценивает знания ученика. Обучение протекает в форме диалога машины и ученика в темпе, который задает последний. Но использование программированного обучения, по многим причинам носит ограниченный характер. Дело тут не только в технических возможностях нашей системы образования. При программированном обучении недостаточно развивается устная речь учащихся, снижается воспитательная роль учителя, возникает дефицит социального общения.

  Наиболее  распространены сейчас в массовой школе  такие формы реализации индивидуального  темпа обучения, как раннее поступление в школу детей с достаточным уровнем школьной зрелости, а также второгодничество.[1.ст. 45 - 48]

  По  образному выражению Ш. А. Амонашвили, пользоваться различными педагогическими  методами без учета индивидуальных особенностей учащихся — значит уподобиться врачу, который различает лекарства по их цвету и форме, не зная о силе и характере их воздействия на больных.

  Опыт  лучших педагогов показывает, что  они эмпирически приходят к мысли  о необходимости индивидуального  подхода к детям и ищут способы, которыми можно было бы его осуществить. Каждый идет при этом своим путем. [1 ст. 55]

  У М. Я. Басова была на этот счет своя точка  зрения. Он высоко ставил возможности  индивидуального подхода. Он полагал, что исследовательская работа педагога должна быть органически связана с его практической деятельностью.

  Одна  из задач индивидуального подхода  ––пожалуй главная состоит в  тои, чтобы помочь школьнику «найти себя», приблизиться к пониманию  своих особенностей, природных по происхождению, получивших в общественной жизни определенную форму выражение, и приучиться использовать их продуктивно, творчески. [1 ст. 78]

  По  мнению К. М. Гуревича имеются два  действенных средства, с помощью  которых учитель может овладеть индивидуальным подходом. Во-первых, это  наблюдение, во-вторых, поручения данных об индивидуальности ученика являются также продукты его деятельности. Главное правило индивидуального подхода состоит в том, что вся работа по выявлению и формированию индивидуальности непременно предполагает активное включение само ученика в этот процесс. Вся суть индивидуального подхода в том, чтобы помочь ученику раскрыть и для самого себя и для окружающих то свое, особенное, что в нем скрыто. И само это раскрытие у каждого происходит по своему. Учитель выступает здесь в роли активного помощника, но основное должен сделать сам ученик.

  С этой точки зрения индивидуальный подход может дать результаты, далеко выходящие  за рамки школы и школьной успеваемости.

  Учителя проводившие индивидуальную работу с учащимися всегда удовлетворены ее результатами; они видели как ответственность учащихся за порученное дело, как пробуждалось у них чувство признательности к учителю.

  Индивидуальный  подход позволят учителям более точно  оценивать учащихся, найти резервы  в предупреждении неуспеваемости, а также повышение эффективности уроков. [3 ст. 73]

  Предупреждение  неуспеваемости –– постоянная забота о полноценной учебной деятельности каждого школьника. В современной  школе обучение при помощи программированных  пособий, обучающих машин компьютеров. Учащиеся выполняют в этом случае свою работу молча, наедине с машиной (пособием); он лишается радости общения с товарищами, почти отключен от влияния учителя. В отдельные моменты процесса обучения это полезно и необходимо, но неприемлемо для всего школьного в целом.

  Данные  из компьютерного обучения говорят  о том, что общение с компьютером  развивает, доставляет удовольствие, активизирует учащихся, хотя и имеет свои «подводные камни».

  Итак, индивидуальный подход не сводится к  индивидуализации. Он означает внимание к личности каждого учащегося, к его стремлениям и возможностям. Такой подход влияет на выбор вопросов и заданий, адресуемому тому или иному учащемуся, проявляется в приемах контроля в видах оказания помощи.