Педагогические теории и концепции обучения, закономерности, принципы образовательного процесса

    Второй  путь - дифференциация, или разделение учащихся на группы (потоки) в зависимости  прежде всего от способностей, а  также интересов, подготовленности и воспитанности. Прежде всего, дифференциация в российских школах проявляется в выделении в них классов коррекции для детей с некоторым отставанием в умственном развитии и классы выравнивания для детей с существенными пробелами в усвоении школьной программы по организационно-педагогическим и социальным, а не физиологическим причинам. Кроме того, дифференциация проявляется в создании специальных школ для детей с высоким уровнем развития способностей (гимназии, лицеи), а в школах - классов определенной направленности физико-математических, гуманитарных и др. Углубление дифференциации осуществляется в факультативах, разнообразных формах внеурочной работы (в кружках, секциях и др), Элементы дифференциации могут быть использованы и на уроке в классе: даже в условиях достаточно тщательного отбора учащиеся класса по способностям возможности усвоения ими конкретных тем далеко не одинаковы. Поэтому разделение учащихся класса на динамичные группы в зависимости от теоретической подготовленности, выработанности умений и навыков, особенностей характера может оказать положительное влияние на результаты учебно-воспитательной работы.

    4.10 Принцип воспитания  в коллективе.

    Суть  требований этого принципа вытекает из положения, что человек как  существо общественное получает необходимые условия для всестороннего развития своих задатков только в коллективе. Под коллективом понимается устойчивая группа людей, сплоченных единой общественно полезной цепью и общей деятельностью по её достижению. Истинное духовное богатство личности заключается в богатстве ее действительных отношений (К.Маркс). Воспитательная ценность коллектива в том и заключается, что в нем воспитанник имеет возможность вступать в разнообразные отношения с другими: деловые, личные, гуманистические, интеллектуальные, идейно-воспитательные, учебно-трудовые, самодеятельно-творческие и др. (А.С.Макаренко, В,А,Сухомлинский). Межличностные отношения в коллективе определяются широким спектром личностно значимых для каждого его члена видов групповой деятельности. Отношения ответственной зависимости, когда каждый находится и в положении ответственного организатора, и зависимого исполнители, не позволяют нивелировать личность, но создают условия для приобретения каждым необходимого опыта общественной жизни, гражданского становления. Возможности формирования микрогрупп по интересам внутри коллектива и динамичная связь коллектива с другими коллективами как необходимое условие его развития способствуют удовлетворению потребности в развитии индивидуал ьности.

    Коллектив - динамичное объединение. В своем  развитии он проходит три стадии - этапа (по А.С. Макаренко). На первой стадии требования к воспитанникам предъявляет  воспитатель, он организует и деятельность по реализации этих требований на основе увлечения воспитанников ближней, средней и дальней перспективами-целями (система перспективных линий).

    На  второй стадии требования к коллективу предъявляет сформированный актив - органы самоуправления, которые организуют деятельность воспитанников. Позиция воспитателя становится скрытой, создаются условия для реализации принципа параллельного действия, когда воспитатель воздействует на коллектив через органы самоуправления, влияющие на воспитанников в том же направлении, что и воспитатель.

    На  третьей стадии развития коллектива актив существенно расширяется  за счет многообразия видов деятельности, отношений внутренних и внешних, за счет повышения активности всех членов коллектива. Большое значение на этом этапе приобретают традиции - устойчивые формы коллективного реагирования на определенные жизненные ситуации (праздники, шефство, благотворительные акции. форма отношений между членами коллектива и др.).

    В 70-е гг существенный вклад в теорию коллектива был сделан Л.И.Новиковой. Она предложила рассматривать стадии развития коллектива в зависимости  от степени его влияния на формирование и индивидуальности: первая стадия - создание формальной структуры коллектива под прямым влиянием воспитателей; вторая - стадия массового воспитания вследствие принятия всеми общих целей и норм отношений; третья - стадия индивидуального воспитания в условиях развитой неформальной структуры, обеспечивающей удовлетворение индивидуальных запросов каждого'.

    Против  принципа воспитания в коллективе высказано  немало возражений, особенно сторонниками личностно ориентированного воспитания, представителями экзистенциализма и другими. По их мнению, коллектив нивелирует личность, препятствует развитию индивидуальности, и лишь в условиях тоталитарных режимов идея коллектива может приобрести признание. Однако наблюдательные представители даже «рыночной» идеологии давно пришли к выводу о высокой воспитательной1 ценности коллектива. Например, Ф.У. Тейлор, один из основоположников теории научной организации труда в условиях капиталистических отношений, писал в начале XX в.: «Приходит время, когда все великие достижения будут осуществляться путем такого коллективного сотрудничества, где каждый отдельный человек осуществляет те функции, для которых он наилучшим образом приспособлен, где каждый человек сохраняет свою собственную индивидуальность и является непревзойденным в своей частной функции, где ни один человек ничего не утрачивает из своей оригинальности и надлежащей личной инициативы, но все же каждый работает под контролем и в гармонической сотрудничестве со многими другими». Значит, дело не в идеологии, а в объективном соответствии общественной сущности человека тем условиям, которые создаются в коллективе для развития его природных задатков, для формирования и развития индивидуальности.

    4.11 Принцип единства  требовательности  и уважения к  личности воспитанника.

    Требования  этого принципа могут быть рассмотрены и в структуре принципа гуманистическом целенаправленности воспитания: воспитание немыслимо без предъявления требований, но эти требования должны быть гуманными, предъявляться к воспитаннику не только в интересах общества, но и в интересах самого воспитанника. В этом суть гуманизма, признание личности как ценности, уважение личности подразумевает предъявление к ней определенных требований и выполнение ею этих требований в качестве гарантии как сохранения и реализации собственных прав личности, так и обеспечения прав и свобод других членов общества.

    Однако  в современных условиях (как и  в любых других, кроме условий идеального общества) есть необходимость выделения самостоятельного принципа единства требовательности и уважения к воспитаннику: чем определяются характерная для исторического периода и условий жизни мера требовательности к воспитаннику и степень приоритетности притязании индивидуальности на личное и общественное признание. Любовь воспитателя к воспитаннику приобретает подлинную воспитательную ценность лишь в сочетании с разумной требовательности к нему. Мера же последней определяется развитостью общественно-экономических условий и соответственно уровнем развития общественного сознания.

    В практической воспитательной работе требования этого принципа наиболее ярко выражены А.С.Макаренко и его афоризме: как можно больше требовательности к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. Последовательная реализация этого принципа связана с выполнением правила опоры на положительное: в воспитании основой должна быть не борьба с недостатками, а развитие имеющегося положительного в воспитаннике, формирование положительных черт и качеств личности и тем самым вытеснение (или препятствование формированию и развитию) отрицательных.

    Дети  и сами не любят нетребовательных воспитателей. Ведь требовательность - это определенный порядок, предсказуемость  перспектив, защищенность. Воспитанники готовы принять даже повышенные требования, если уверены в искренней расположенности к ним воспитателя (учителя), если знают, что требования предъявляются не во имя отвлеченного понятия порядка, а в их интересах.  Доверие, открыто проявляемое, и контроль (ненавязчивый), следование методике применения метода требования важные условия реализации этого принципа. 

 Глава 2.

1. Исследование.

    Для изучения принципов педагогического  процесса мною был выбран метод тестирования. Тестирование проводилось между  преподавателями педагогического  университета, студентами 2 курса физического  факультета педагогического университета и школьниками.

В тесте задано было 2 вопроса:

    1 –  какие принципы образовательного  процесса считаются наиболее  используемыми в образовании  РФ;

    2 –  расставить приоритеты принципов  образовательного процесса, начиная  с самого важного.

  1.Принцип целенаправленности.

   2.Принцип  научности

   3.Принцип  доступности

   4.Принцип  наглядности

   5.Принцип  сознательности и активности

     6.Принцип  воспитания и обучения в реальной  деятельности

   7.Политехнический  принцип

   8.Принцип  систематичности и последовательности

   9.Принцип  учёта возрастных и индивидуальных  различий

     10.Принцип  воспитания в коллективе

     11.Принцип  единства требовательности и  уважения к личности

1.Результаты  ответа на вопрос  о наиболее используемых  в РФ принципах  образовательного  процесса. 

 Из диаграммы  видно, что наиболее используемыми  являются принципы целенаправленности, научности, сознательности и активности, воспитания и обучения в реальной жизни, учета возрастных и индивидуальных различий, воспитания в коллективе, единства требовательности и уважения к личности.

 Из диаграммы  видно, что наиболее используемыми  являются принципы целенаправленности, доступности, наглядности, учета возрастных и индивидуальных данных, принцип  воспитания в коллективе. В меньшей  степени важными считаются принципы научности, систематичности и последовательности. Не существенными оказались принципы сознательности и активности, воспитания и обучения в реальной жизни и  политехнический принцип. 

 Из диаграммы  видно, что наиболее используемыми  являются принципы целенаправленности, доступности, воспитания и обучения в реальной жизни. Наименее значимыми  являются принципы научности, учета  возрастных и индивидуальных различий, единства требовательности и уважения к личности. Самым незначимыми  принципами стали принципы наглядности, сознательности и активности, политехнический, систематичности и последовательности.

 Вывод: по данному вопросу можно сказать, что все ответы оказались довольно разными, но они схожи в том, что считают принцип целенаправленности самым используемым, а принцип политехнический самым неиспользуемым.

2. Результаты приоритетности принципов образовательного процесса.

   Преподаватели считают самыми приоритетными принципы целенаправленности, учета возрастных и индивидуальных различий, сознательности и активности. Самым неприоритетным  - политехнический принцип.

   Студенты  считают самыми приоритетными принципы доступности, целенаправленности и  наглядности. Самым неприоритетным – политехнический принцип.

   Школьники считают самыми приоритетными принципы целенаправленности, единства требовательности и уважения к личности, воспитания и обучения в реальной деятельности, учета возрастных и индивидуальных различий. Самым неприоритетным оказался политехнический принцип.

   Вывод: как и прошлом вопросе самым приоритетным стал принцип целенаправленности, а неприоритетным – политехнический. 

 Заключение.

        Дидактические принципы являются  регулирующими средствами научно  обоснованных действий преподавателей  и мастеров производственного обучения на уроке. Они отражают в нормативном компоненте образ действий для достижения поставленных задач, которые определяются интересами общества: в родственном компоненте они одновременно образуют связи условий, действий, результатов. Они основываются на закономерностях процесса воспитания, обучения и развития и на опыте преподавателей и мастеров.

        При использовании принципов  следует учитывать следующие  особенности профессионального  обучения будущих рабочих: теоретические и практические занятия являются не случайным, а закономерным процессом, в котором действуют объективно несколько законов педагогики и производства; различные процессы совершаются на основе тех или иных специфических застоев, связанных с усвоением знаний, формированием умений и навыков и развитием учащихся; высокий уровень теоретических знаний требует проведения системы лабораторно-практических работ для обеспечения постепенного их переноса на практическую деятельность.

        Применение дидактических принципов  на каждом этапе обучения возможно  на основе планомерности и  систематичности в усвоении знаний, формировании умений и навыков,  а также взаимосвязи в деятельности  преподавателей, мастеров и учащихся.