Педагогические проблемы формирования ценностного отношения к знаниям у подростков

    Таким образом, можно сделать вывод, что  отношение одновременно объективно и субъективно, а раз так, этим процессом можно управлять. Это имеет решающее определение при организации учебного процесса. Составляя определённым образом внешние воздействия и регулируя их, можно определённым образом управлять субъективными переживаниями.

    Рассматривая  динамику формирования отношения В. Н. Мясищев следующим образом  определил уровни его развития:

    - условно-рефлекторный, характеризующийся  наличием первоначальных реакций на внешние раздражители;

    - конкретно-эмоциональный, где реакции вызываются условно и являются выражением любви, привязанности, вражды, боязни и т.п.;

    - конкретно-личностный, возникающий  в деятельности и отражающий  индивидуальное отношение к окружающему  миру;

    - собственно-духовный, на котором  социальные нормы, моральные законы становятся внутренними регуляторами поведения личности.

    Отношение – это результат личностных усилий человека, это акт свободной познавательно-оценочной  деятельности. Ценностное отношение  представляет собой избирательную  позицию школьника к ценностным аспектам знаний. Избирательность, как ведущая характеристика ценностного отношения, отличается осознанностью, эмоциональностью, действенно-волевой активностью.

    М. А. Кейв определяет структуру ценностного  отношения к знаниям следующим  образом: она может быть представлена, в соответствии с отмеченными характеристиками, как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: смыслового, когнитивного, эмоционально-оценочного, деятельностно-волевого.

    В содержание смыслового компонента входят: осознание места и роли изучаемых знаний в связях с объективным и собственным миром, на основании чего происходит осознание личностной и общечеловеческой значимости знаний; интерес к изучаемой дисциплине; рефлексия собственных познавательных, интеллектуальных и других возможностей использования знаний для решения различных практических задач; понимание и принятие целей обучения.

    Особую  роль в развитии этого компонента играет способность отдавать себе отчёт  в том, что есть предметные знания для меня как развивающейся личности.

    Содержанием когнитивного компонента ценностного отношения являются специальные знания, представления о способах и методах применения этих знаний в будущей профессиональной деятельности, в различных смежных отраслях дисциплин.

    Когнитивный компонент предполагает владение знаниями, умениями, навыками, лежащими в основе будущей профессиональной компетентности.

    Эмоционально-оценочный  компонент заключается в особом, эмоционально окрашенном отношении к учебно-познавательной деятельности, к изучаемой дисциплине, к получаемым знаниям, а также в оценке этих знаний для перспектив собственной деятельности и своего бытия.

    Четвёртым компонентом «ценностного отношения» выделяется деятельностно-волевой компонент, который выполняет преобразующую функцию, предполагает связь конкретного субъекта отношений с окружающей его объективной действительностью и другими людьми, а также способность активизировать волевые усилия для успешного преодоления затруднений в овладении системой знаний и соответствующих им умений и навыков. Данная связь реализуется посредством активной сознательной деятельности. Теоретический уровень осмысления действительности обусловливает направленность и содержание практической деятельности, её мотивационную, операциональную и целевую стороны. «Ценностное отношение» как действительность реально лишь для тех учащихся, кто способен к «творческому распредмечиванию» ценностных аспектов изучаемых знаний. Ценностные аспекты знаний наполняются личностным смыслом лишь в процессе творческих исканий и практической реализации. Именно не слепое следование указаниям, а самостоятельность воли, активная, деятельная позиция по овладению знаниями свидетельствует о сформированности ценностного отношения.

    Ценностное  отношение к предметным знаниям  – это сложное и динамичное явление, включающее в себя потребности личности в глубоком овладении научной теорией, осмысление её практической значимости, стремление применять предметные знания в собственной профессиональной деятельности, которые проявляются через оценочную деятельность школьника и зависят как от социокультурной, образовательной среды, так и от внутреннего содержания личности.

    Процесс ориентирования на ценности знаний нуждается  в педагогической организации и  методическом обеспечении в силу того, что в сознании учащихся складываются неправильные, узкопотребительские представления о значимости получаемых ими знаний в процессе обучения в школе.

    Падение интереса школьников к знаниям связано с непониманием ими ценности этих знаний. Причиной этого чаще всего является сложившийся у ребёнка за время обучения в школе стойкий познавательный интерес к какому-то определенному предмету или определенному виду деятельности: одних интересует алгебра, других – русский язык или литература, третьих – физика, четвертых – биология и т. д. Нередко это положительное само по себе качество сопровождается негативными явлениями. Основное из них заключается в становлении у некоторых учащихся своеобразного «предметного центризма», явления, заключающегося в глубоком уважении к интересующей ребёнка науке и одновременно столь же глубоком пренебрежении к другим, «неважным» для совершенствования в избранном предмете, наукам. Задача преподавателя – показать учащимся, что их, например, «нелюбимая алгебра» может объяснить некоторые процессы и явления, лежащие в области любимой физики, химии или биологии. Это становится возможным, если преподаватель реализует принцип интегративности в процессе обучения.

    - при сообщении нового материала интеграцию дисциплин можно осуществлять по-разному: в качестве примеров проявления изучаемого понятия или теории в других предметных областях; для создания проблемной ситуации, возникающей на «межпредметном уровне»; сочетание различных методов, применяемых в самой информатике;

    - при отработке или закреплении изучаемых знаний – посредством выполнения творческих заданий и решения задач межпредметного характера, составлении подобных задач самими учениками и их презентация, решении задач различными методами;

    - интеграция дисциплин используется с целью расширения и углубления специальных знаний у студентов. Для этого можно организовать совместный поиск учащимися межпредметных связей изучаемого предмета со смежными; разработку блок-схем, иллюстрирующих межпредметные связи; написание сочинений о взаимосвязи изучаемых дисциплин. Организация и проведение тематических дискуссий, круглых столов, «мозгового штурма»; работа с дополнительными источниками информации; подготовка реферативных сообщений, докладов и пр. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    1.3. Этапы формирования  ценностного отношения к знаниям 

Первый  этап. Мотивационный      Мотивация учебно-познавательной деятельности школьников с позиции ценностного  отношения к знаниям

 

Второй  этап. Ориентировочный     Расширение  представлений школьников о научных  объектах в рамках изучаемых дисциплин  и их структурно-логических связей

    

Третий  этап. Поисково-аналитический      Побуждение школьников к анализу  и оценке знаний. Активизация поиска и открытия личностного смысла изучения знаний.

 

Четвёртый этап. Действенно-практический     Отбор информации для её применения в контексте будущей деятельности, развитие личного опыта школьников по применению полученных знаний

    

    

    Первый  этап формирования ценностного отношения  к предметным знаниям обозначен  как мотивационный этап, заключается  в побуждении учащихся к ценностному восприятию информации. В этот период происходит осознание ценностной природы знаний и необходимости воспринимать её с этих позиций, принятие и осознание учебных целей учениками. Создание эмоционального отношения к содержанию обучения, выработка установки на позитивное отношение к изучаемому материалу.

    Второй  этап – ориентировочный, дает учащимся общую ориентировку в теме и реализует связь общих и индивидуальных позиций студента путём раскрытия свойств и значений знаний, их структурно-логических связей. Это происходит на основе анализа и оценки этих позиций, при сообщении нового материала, его обработке, систематизации и обобщении. Расширение представлений школьников о значении получаемых знаний. Осознание общечеловеческой и личностной значимости знаний.

    Третий  этап – поисково-аналитический. В  этот период разрешаются противоречия между реальным содержанием воспринятой  информации и жизненными ценностями ученика, между внешней оценкой информации и оценкой её учащимся. Активизация поиска и открытия личностного смысла изучения предметных знаний.

    Четвёртый этап – действенно-практический, в  ходе которого происходит отбор информации для дальнейшего её применения, а также непосредственное применение этих знаний в контексте выбора будущей профессии, развитие личного опыта школьников по применению конкретных знаний. На этом этапе, с одной стороны, происходит осмысление и присвоение знаний, проявление сформированности убеждений, а с другой – новый этап мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся.

    Более подробное описание этих этапов и их воплощение на практике будет в следующем разделе настоящей работы. 
 
 
 
 
 
 
 
 

    2. Практическое решение проблемы формирования ценностного отношения школьников к знаниям на уроках информатики в школе

    2.1. Мотивационный этап

    Мотивация – важнейший компонент структуры учебной деятельности, а для личности выработанная внутренняя мотивация есть основной критерий ее сформированности. Через самостоятельность и активность, через поисковую деятельность на уроке и дома, создание проблемной ситуации, разнообразие методов обучения, через новизну материала, эмоциональную окраску урока.

    На  уроки информатики школьники  любых классов идут с удовольствием, и связано это пока с тем, что  компьютер сам по себе уже является стимулом к изучению предмета. Но проникновение компьютеров во многие сферы жизнедеятельности человека со временем притупят этот фактор.

    Однако  внутренняя мотивация у школьников к изучению информатики есть. Редко можно услышать от школьника фразу «Зачем мне информатика, я не собираюсь быть тем-то и тем-то?». Обычно такой протест у учеников по отношению к информатике возникает, когда в ее изучении есть какой-то перекос, например, в сторону математических аспектов информатики (глубокое изучение таких разделов, как теория алгоритмов, математическая логика, методы вычислений и т.п.). По-видимому (по крайней мере, это мнение разделяется многими исследователями), мотивом к изучению информатики, в первую очередь, выступает интерес к компьютеру. Он завораживает детей тайной своей могущественности и демонстрацией все новых возможностей. Он готов быть другом и помощником, он способен развлечь и связать со всем миром. И авторы многих сегодняшних учебников хорошо знают, что привлекательность курса информатики обеспечивается именно компьютерной составляющей.

    Это говорит о том, что учащимся нужны  мотивы, которые работают на перспективу: им надо показать широкое поле приложений математических аспектов информатики, раскрыть ее практическую направленность, связь с другими школьными дисциплинами, вводить элементы истории развития информатики. Это предполагает широкое использование интегрированных уроков. Но проведение таких уроков связано с организационными трудностями, поэтому эту проблему можно решить с помощью межпредметных связей на уроках информатики.  Межпредметные связи способствуют повышению мотивации учения, развитию умения сравнивать, обобщать, делать выводы. В основу работы по раскрытию межпредметных связей необходимо положить следующие принципы  технологии личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании:

    - учет психологических особенностей личности (желание работать индивидуально или в группе, с большим или ограниченным объемом информации, умение работать с текстами, чертежами, рисунками и т. д.)

    - индивидуальная направленность на будущую профессию (ребята выбирают материал в соответствии со своими склонностями – гуманитарное, естественнонаучное направление и т. д.);

    - добровольное и сознательное включение в поисковую научно-познавательную деятельность (заботимся о том, чтобы поисковая работа была действительно интересна ребенку не ради оценки (внешняя мотивация), а ради его интеллектуального развития (внутренняя мотивация)).