Особенности внутриклассной дифференизации в начальной школе

По мнению авторов идеи уровневой дифференциации, необходимо в процессе обучения перейти от ориентации на максимум содержания к ориентации на минимум. При этом необходимым является четкое определение того минимума, которым должен овладеть ученик, без которого он не сможет двигаться дальше в изучении данного предмета. Это минимальный уровень, уровень общих требований, который задается явно в виде перечня понятий, которые ученик должен знать; в виде вопросов, на которые ученик должен уметь ответить; в виде образцов типовых задач, которые ученик должен уметь решить. Определяется также содержание, которое необходимо усвоить ученику и на повышенных уровнях.

Каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. Единственное условие – этот уровень должен быть не ниже уровня обязательной подготовки. Учитель объясняет материал на уровне более высоком, чем минимальный. При этом учитель четко выделяет содержание учебного материала, который ученики должны усвоить, занимаясь на том или ином уровне, перед началом изучения очередной темы знакомит учеников с результатами, которых они должны достичь.

Если ученик желает изучать определенный предмет на уровне обязательных требований, а другой – на повышенном уровне (причем не только желает, но и способен это делать), то такую возможность он должен получить. Таким образом, в уровневой дифференциации учитываются не только интеллектуальные способности ученика, но и его интересы.

Однако, при введении уровневой дифференциации в практику обучения, выяснилось, что некоторые ученики, имеющие способности к изучению определенного предмета, не хотели выбирать уровень выше обязательного. С другой стороны, интересы учеников могут лежать во внешкольной сфере, тогда нельзя будет сказать, что ученик изучает один предмет на минимальном уровне для того, чтобы другой изучить углубленно.

В начальных классах индивидуальные особенности школьников еще незначительно связаны с системой знаний, интересы в определенной области знаний еще отсутствуют. Это существенно ограничивает возможности использования уровневой дифференциации в начальной школе.

На уровне начальной школы рассматривается возможность использования такого вида дифференциации лишь на уроках математики, где целесообразно выделение опорного уровня при обучении решению текстовых задач. Однако он остается теоретически необобщенным и недостаточно обоснованным применительно к другим предметам начального курса обучения, что делает его практическое использование в начальной школе затруднительным.

Недостаточное внимание к развитию мотивационной сферы при этом виде дифференциации также является его недостатком. Возникает необходимость в дополнительном стимулировании учащихся, однако эти стимулы относятся скорее к внешним, а не внутренним, которые направлены на саморегуляцию учебной активности. К ним авторы и исследователи этой проблемы относят формирование у детей стремления к состязательности. Учитель добивается того, чтобы ученику было стыдно получать знания на низком уровне, чтобы он стремился реализоваться полностью. При таком обучении учебные мотивы лежат вне содержания знаний, не появляются внутренние потребности в их получении.

Однако, ценность этого подхода заключается в том, что наряду с максимальным уровнем знаний выделяется и минимальный, даются рекомендации к его выделению, что дает возможность максимально учитывать учебные возможности учеников в процессе обучения. Этот подход к выделению уровней обучения может быть использован и в других видах дифференциации, например, при выделении уровней трудности заданий для самостоятельной работы; уровня обучения для слабоуспевающих учащихся, который необходимо им усвоить для того, чтобы они могли продолжить обучение по данному предмету.

Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать выводы:

1. В практике использования дифференцированного обучения в начальной школе наиболее часто используется внутриклассная индивидуализация обучения, при которой учитываются способности, интересы, индивидуально-психофизиологические особенности, мотивы школьников.
2. Дифференциация обучения осуществляется через индивидуализацию форм, методов обучения, оказание помощи, создание индивидуализированных средств обучения.

 Индивидуализация направлена как на максимальный учет индивидуальных особенностей, так и на самореализацию личности школьника.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§ 3. Реализация дифференцированного обучения в начальной школе   

Как нет на дереве двух одинаковых листьев, так нет двух школьников, обладающих одинаковым набором способностей, умений, поведенческих реакций и т. д. В начальной школе, а особенно в первом классе, индивидуальные различия особенно заметны.

Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке оказывается нормальным лишь для определенной части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она - легкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим необходимы разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребенка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что перед каждым учителем постоянно стоит задача - нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т. е. создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребенка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам.

Осуществлять дифференцированный подход необходимо на всех этапах урока. Например, при проведении опроса по домашнему заданию можно использовать приемы, которые не позволяют превращать эту проверку в нелюбимый для учащихся вид деятельности. Нужно организовать работу таким образом, чтобы детям хотелось поделиться своими знаниями с товарищами, с учителем. При проведении индивидуального опроса, который дает возможность проверить умение ученика связно, логично рассказывать - спрашивать по желанию, дать возможность пересказать текст хорошо подготовленному ученику, а уже затем уже ученику, который, в силу разных обстоятельств, недостаточно хорошо подготовил пересказ дома, но внимательно прослушал рассказ своего товарища. Это стимулирует развитие такого важного для процесса обучения умения, как умение внимательно слушать.

Учащимся, которым требуется время, чтобы вспомнить тот пересказ, который они готовили дома, вначале опроса предлагается карточка типа: «Составь рассказ по плану». Получив такую карточку, ученик имеет 5-7 минут времени, чтобы сосредоточиться над составлением пересказа. После чего учитель вызывает его для пересказа, причем карточку он может в это время держать перед глазами.

Для проведения индивидуального письменного опроса, разработать систему карточек, предназначенных для конкретных учащихся. Карточки должны быть строго индивидуальны и отличаться по сложности заданий и по оформлению. Необходимо осуществлять дифференцированный подход к учащимся и при изучении нового материала. Учителю необходимо продумывать предварительную подготовку учащихся до изучения новой темы. Такая подготовка позволит учащимся знакомиться с информационным материалом самостоятельно. Более подготовленным детям предлагаю дома приготовить рассказ о том или ином природном явлении. В начале - эти короткие доклады ученик составляет вместе с учителем. Затем им предлагается написать доклад самостоятельно. В конечном итоге через этот вид деятельности проходят все учащиеся. Следующая ступенька – написание «рефератов» по определенной теме. Вначале научить детей работать с литературой, разрабатывать план и т.д. Это дает хорошие результаты, позволяет не только углублять, расширять природоведческие знания, но одновременно на конкретном содержании учит самостоятельно работать с дополнительной литературой.

Одним из приемов, позволяющих организовать закрепление изученного материала, является написание мини-сочинения по пройденной теме.

Домашние задания на всех уроках дифференцированные. Первая группа заданий – традиционные, в частности, работа с текстом, иллюстрациями, подготовка пересказа текста, ответы на вопросы после текста. Эти задания должны выполняться всеми учащимися. Вторая часть заданий – обязательная для группы «сильных» учащихся. Им даются дополнительные конкретные задания, выполнение которых обязательно. Например, подготовить небольшие сообщения на заданную тему, найти ответы на дополнительные вопросы, продумать дополнительные доказательства и пр. Третья группа заданий – задания для желающих их выполнить, для учащихся, которые имеют особый интерес к изучению природы. Домашним заданиям необходимо уделять значительно больше внимания. По тому, как дети относятся к домашней работе, как ее выполняют и какие результаты получают, можно судить о том, насколько они овладели изучаемым материалом.

Таким образом, при дифференцированном обучении более ценными в методическом отношении являются домашние задания, в которых дидактический материал начале носит характер общих упражнений для всего класса, кроме того, задания содержат и дополнительные вопросы и задания, которые углубляют понимание основного программного учебного материала. Если при выполнении домашних дифференцированных заданий менее продвинутые ученики достигают положительных результатов, то им предлагаются и задания повышенного уровня или задания творческого характера.

Работа на этапе ознакомления с решением новых задач.  

  При организации работы учащихся по поиску решения задач я использую такие методические приемы, как:

- прием постановки  системы вопросов, который предполагает  последовательность взаимосвязанных  вопросов, способствующих включению  учащихся в активную познавательную деятельность. Начинаю анализ текста с общих вопросов.

-  прием моделирования базируется на умении строить различные модели краткой записи текста задачи. Удачно выбранный способ краткой записи содержит все данные задачи и наглядно отражает связи между ними. Наиболее эффективно содействует применение графических видов модели: схем, чертежей, таблиц.

- прием группировки  данных задачи, основанный на  анализе данных задачи. Он позволяет  выявить возможные связи между  данными, а затем выбрать те из них, что нужны для решения. Суть приема – в умении составить выражение из чисел, данных в условии задачи и разъяснить их смысл.

- прием введения  дополнительных соглашений. Суть  данного приема состоит во  введении в условие задачи  дополнительных отношений между данными, которые не влияют на результат решения, но подсказывают новые ходы мысли решающих.

- прием продолжения  начатого решения. Детям, после ознакомления  с задачей, я даю запись начатого  решения этой задачи и предлагаю  выяснить, что находится первым действием, вторым и т.д., и какие отношения, взаимосвязи между данными задачи легли в основу данных арифметических действий.  

       Систематическое включение учащихся в решение задач путем использования отмеченных мною приемов, упражнений является эффективным средством повышения их познавательной активности и осуществления творческой деятельности.

2.2. Способы дифференциации   на этапе закрепления изученного материала.  

  Дифференциация возможна на различных этапах урока, но чаще всего используется на этапе закрепления. Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

1. Дифференциация  учебных заданий по уровню  творчества (репродуктивная и продуктивная  деятельность). 

    Использую различные виды продуктивных заданий:

- поиск закономерностей;

-классификация математических  объектов;

- преобразование  математического объекта  в новый (преобразование простой арифметической задачи в составную) ;

-  задания  с недостающими или лишними данными;

- выполнение заданий  разными способами, поиск наиболее  рационального способа решения;

- самостоятельное  составление задач. 

   Дифференцированную работу организую различным способом. Чаще всего учащимся с низким уровнем обучаемости (2 группа) предлагаю репродуктивные задания (например, решение арифметической задачи по образцу), а ученикам со средним и высоким уровнем обучаемости (3 и 4 группы) – творческие задания (например, сравнить решение двух задач и найти, что общего в их решении; решить задачу и составить алгоритм решения этой задачи и др.).

2. Дифференциация  учебных заданий по уровню  трудности. 

 Этот способ  предполагает следующие виды  усложнения задания для наиболее  подготовленных учащихся:

- усложнение математического  материала (например, в задании для 2 и 3 групп использую однозначные числа, а для 3 - двузначные);

- увеличение количества  действий в решении задач;

- использования  обратного задания вместо прямого.

3. Дифференциация   заданий по объему учебного материала.  

   Такой способ предполагает, что учащиеся со средним (3 группа) и высоким уровнем (4 группа) обучаемости выполняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному.

4. Дифференциация  работы по степени самостоятельности  учащихся. 

  При  таком способе все дети выполняют одинаковые упражнения. Но одни это делают под моим руководством, а другие – самостоятельно.

5. Дифференциация  работы по характеру помощи  учащимся. 

  Учащимся 4 группы предлагается выполнить задание самостоятельно, а учащимся 2 и 3 групп оказывается помощь различного уровня.

6. Дифференциация  работы по уровню учебных действий.  

    Детям с низким уровнем предлагаю решить задачу с опорой на индивидуальный счетный материал, а учащимся со средним уровнем – решение задачи с помощью схематического рисунка. 4 группа решает задачу без наглядной опоры, в уме. 

     Современные программы и учебники по математике для начальных классов построены так, что они содержат в себе и продуктивную, и репродуктивную часть, поэтому имеется возможность  использования дифференциации по уровню творчества.   

  2.3. Результативность.

Для диагностирования усвоения детьми навыков решения текстовых задач мною использованы письменные работы , состоящие из простых и сложных задач.  

  Используя в своей работе дифференцированный подход на уроках математики при решении простых и составных задач, были получены высокие результаты.