Особенности внутриклассной дифференизации в начальной школе

Такой подход к внутриклассной индивидуализации обучения в начальной школе является перспективным, но до сих пор не получил в школе заметного распространения.

При недостаточном учете психофизиологических особенностей ребёнка, такой метод обучения может привести к унификации способов учебной работы детей, когда учитель попытается научить всех одинаковым  правильным способам и приёмам учебной работы. Тогда индивидуализация обучения может превратиться в её противоположность – нивелирование индивидуальности ученика.

Вторая форма индивидуализации обучения – учет темпа выполнения различных учебных действий, учитывает процессуальные параметры учебной деятельности.

В её основе лежит идея о том, что разным ученикам нужно разное количество времени для усвоения одного и того же материала.

Учение в индивидуальном темпе – самая первая форма индивидуализации обучения, которая использовалась как основная форма обучения до возникновения классно-урочной системы.

При таком обучении за основу берутся такие характеристики учебной деятельности как скорость восприятия, мышления, усвоения учебного материала.

В школе эта форма индивидуализации обучения может быть представлена двумя способами:

• как программированное обучение (дистанционное);
• как групповая работа в рамках модели полного усвоения знаний.

Программированное обучение протекает в форме диалога машины и ученика в темпе, который задает последний. При таком обучении материал подается порциями, машина задает вопросы и тут же оценивает знания ученика. Но использование программированного обучения по многим причинам носит ограниченный характер. Так как устная речь учащихся развивается недостаточно, возникает дефицит социального общения. Это главный минус программированного обучения. Его надо сочетать с другими формами обучения.

Групповая работа в рамках модели полного усвоения предполагает учет не только темпа усвоения, но и особенностей восприятия и усвоения. Способности ученика определяются его темпом учения при оптимально подобранных для данного ребенка условиях. Одним из условий является снятие ограничений во времени. Б. Блум, изучив способности учащихся при обучении разным предметам в условиях, когда время на изучение материала не ограничивалось, сделал вывод о том, что при правильной организации обучения, абсолютное большинство школьников в состоянии полностью усвоить обязательный учебный материал, а различие в учебных результатах может проявиться за пределами требований к обязательным результатам обучения.

Модель полного усвоения знаний предполагает четкую постановку целей и образовательной деятельности: что ученики должны знать, что уметь, какие ценности у них должны формироваться в ходе учения. Причем, очень важна технологичность целей: их достижение должно быть проверяемым, т.е. должен существовать инструментарий проверки.

После изучения определенной темы на уровне базового содержания материала и предварительного контроля, в ходе которого и определяется достижение поставленных целей, класс делится на две группы. Работа с первой группой направлена на расширение и углубление изученного материала, второй – на дальнейшее усвоение этого же материала.

В первой группе может быть организована работа по решению задач повышенной сложности, выполнению нестандартных творческих заданий. Во второй группе идет отработка знаний, способов действий, которые недостаточно усвоены.

Таким образом, дифференцированное обучение в рамках данной модели определяет различный характер деятельности групп учеников после проведения итогового контроля по результатам усвоения определенного фрагмента содержания.

Трудности же в реализации данной модели могут возникнуть из-за того, что, во-первых, создание резерва времени потребует уплотнения учебного материала, что может неблагоприятно сказаться на усвоении знаний, а, во-вторых, индивидуальный темп обучения для того или иного ученика можно обеспечить лишь в течение небольшого промежутка времени: иначе это проявится в существенном отставании от программы.

II Индивидуализация по общим способностям.

Дифференциация по психофизиологическим особенностям предполагает учет, прежде всего, природных, врожденных качеств ребенка и формируемых на их основе психологических качеств личности. Они оказывают влияние на формирование учебных навыков, способов учебной деятельности. Успех или неуспех в учении может быть объяснен не самими природными чертами школьника, а тем, насколько у них сформировались качества, соответствующие требованиям учебного процесса. Эти качества соответствуют определенному уровню достижений, который является показателем усвоенных учеником знаний, умений и возможностей дальнейшего развития ребёнка. Обучение может быть развивающим лишь в том случае, если оно ориентируется на уровень «ближайшего развития» ребёнка, а не ограничивается лишь учетом имеющихся качеств личности. Такой подход к дифференциации обучения основан на учете уровней развития учащихся и приспособлении к ним обучения. Эта форма дифференциации обучения является широко распространенной в практике обучения школьников.

Под «индивидуализацией по общим способностям» принято понимать форму индивидуального подхода, которая ориентирована на уровни развития учащихся и приспособление к ним обучения.

Дифференциация обучения на основе учета уровня развития личности позволяет обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования. Процесс обучения становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников.

Согласно исследований Занкова Л.В., посвященных индивидуальным вариантам развития учащихся, индивидуальный подход, направленный на общее развитие учащихся, является предпосылкой для приобретения знаний, умений и навыков. Индивидуальный подход проявляется в усвоении единого для всех программного материала с одной стороны и предоставлении свободы для проявления индивидуальности в умственном, эмоциональном, нравственном отношении с другой.

Эльконин Д.Б. исходит из предположения, что возможности стимулирования умственного развития таятся в содержании учебного материала. Повышение теоретического уровня учебного материала влечет за собой и рост умственных способностей учащихся. Следовательно, для интенсификации развития необходимо изменить содержание образования, повысив его теоретический уровень. В.В. Давыдов развил теорию Д.Б. Эльконина и выработал тип заданий, которые предназначены для интенсификации умственного развития младших школьников.

Эксперименты Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой, В.И. Зыковой, А.М. Орловой также показали, что развитие учащихся можно ускорить. Это достигается отбором соответствующего учебного материала и формированием рациональных умений, необходимых для самостоятельной работы и самостоятельного усвоения материала.

Такой подход к дифференциации процесса обучения должен обеспечить каждому ученику условия для усвоения им содержания общего образования, а направленность на максимальное развитие создает комфортные условия образовательного процесса.

В педагогической литературе описываются различные средства и способы организации дифференцированного обучения, направленные на развитие умственных способностей.

И. Унт предлагает осуществлять дифференцированное обучение через индивидуализированные задания (задания, устраняющие пробелы; задания, учитывающие предварительные знания, альтернативные задания), организацию работы в стабильных и нестабильных группах.

А.А. Кирсанов, с целью развития индивидуальности ученика, устранения у учеников пробелов в знаниях, предлагает формировать необходимые приемы умственной деятельности. Средством достижения этой цели является варьирование степени и объема помощи ученикам.

Е.С. Рабунский в реализации индивидуализации видит два основных направления: выравнивание знаний учеников до уровня хорошо успевающих, углубление и расширение знаний учащихся, формирование у них индивидуального стиля деятельности.

Л.В. Занков считают, что в начальной школе нужно не подтягивать одного до уровня другого, а развивать внутреннее, своеобразно проявляющееся у каждого побуждение к учению, общению, к участию в коллективном процессе добывания знаний. Дифференциация будет проявляться в варьировании, изменении степени общности вопроса или задания (расчленение заданий, использование дополнительных вопросов, побуждение, подбадривание), изменении характера оценки, использовании разнообразных видов умственной деятельности, опора на внутренние возможности каждого ученика.

Калмыкова З.И. предлагает индивидуализировать обучение в отношении самостоятельных работ учащихся. Это дает возможность индивидуализировать работу большей части класса.

Она предлагает организовывать работу «по вариантам» и дифференцировать задания по степени их трудности.

Работа «по вариантам» предполагает деление детей на группы. Учитель, занимаясь с одной группой, дает задание остальным детям на карточках, в соответствии с их возможностями. Основным параметром комплектования групп является общее интеллектуальное развитие школьников. При этом учитывается их познавательная активность и интересы. Переход от одного уровня к другому характеризуется сокращением сообщаемой учащимся информации и предоставлением всё большей самостоятельности.

Трудности в организации обучения:

• открытое выделение групп учащихся по уровню их интеллектуального развития отрицательно сказывается на формировании личности школьников. А значит, эта работа требует от учителя большого такта.
• эта система требует наличия различных вариантов заданий по всему изучаемому материалу. Облегчить работу учителя помогут специально разработанные пособия и учебные материалы на печатной основе.

        Другой формой организации дифференцированного обучения является индивидуализированная самостоятельная работа для всех учащихся одновременно на любом этапе изучения материала на разных уровнях трудности. Такая дифференциация заданий позволяет максимально учитывать учебные возможности учеников в классной и в домашней учебной работе, создает возможность обучения в зоне его ближайшего развития обучающегося.

Современный подход к организации обучения предполагает учет не только учебных возможностей учеников, но и их предпочтений, актуализацию личностных функций учащегося в процессе обучения. Такой подход требует пересмотра целей индивидуализированной самостоятельной работы и способов ее организации. Так с этой точки зрения самостоятельная работа учащихся должна обеспечивать самоопределение, самораскрытие, самореализацию личности. Тогда меняются и способы её организации и роль учителя при её организации.

Основная роль учителя – научить самостоятельному осознанному выбору заданий и умению работать самостоятельно.

Способом организации такой работы может стать создание ситуации, при которой ученик делает свободный выбор уровня сложности предлагаемого задания, содержания и характера информации. Условия и возможности создания таких ситуаций при обучении детей младшего школьного возраста описаны в работах Зайцева В.В.

Данная методика позволяет раскрыть устойчивую ориентацию ученика на содержание знаний, способы их переработки, интерес к овладению ими. Повышается роль внутренних стимулов ученика, основанных на умении работать самостоятельно в избранном им предметном содержании, добиваясь большей продуктивности. Учитель, опираясь на результаты промежуточного или итогового обследования, может предлагать ученику через  индивидуализированную самостоятельную работу задания, направленные на углубление и расширение знаний или отработку материала, усвоенного недостаточно хорошо.

Кроме описанных способов внутриклассной дифференциации через индивидуализацию обучения возможны и другие способы внутриклассной дифференциации.

Так, современной модификацией технологии полного усвоения можно считать технологию уровневой дифференциации.

III. Внутриклассная уровневая дифференциация выделена и исследована В.В. Фирсовым, В.А. Орловым, В.М. Монаховым.

Психологическим обоснованием данного вида дифференциации являются исследования В.В. Крутецкого и Н.А. Менчинской, которые установили, что оптимально развивающим может быть лишь такое обучение, которое опирается на достигнутый учащимся уровень (уровень актуального развития). С этой точки зрения обучение необходимо строить на уровневой основе.

Характерными признаками уровневой дифференциации являются:

• явное выделение уровня подготовки, обязательного для каждого ученика. При этом ориентиром служит минимальный уровень знаний;
• право и возможность ученика выбирать тот уровень изучения любого предмета, который он считает для себя необходимым и достаточным.

На основе выделенных признаков уровневой внутриклассной дифференциации можно дать следующее её определение.

Уровневая дифференциация – внутренняя дифференциация по общим способностям и интересам учеников, обеспечивающая каждому учащемуся право и возможность выбора уровня изучения учебного предмета.

Авторы идеи уровневой дифференциации исходят из того, что в процессе обучения учителя всегда ориентировались на максимум содержания учебного материала. Если ученик полностью усваивал этот максимум, его знания оценивались 5 баллами, если были незначительные пробелы или неточности – 4 баллами и т.д. Добросовестный ученик ориентирован был именно на максимум знаний и изо всех сил старался его усвоить. Это вызывало перегрузку ученика, так как он ставил себе цель усвоить максимум знаний по всем предметам.