Особенности развития словаря и знаний об окружающей действительности у старших дошкольников с ЗПР

Результаты выполнения первой серии заданий на подбор конкретных слов к обобщающему понятию показали бедность словаря, ограниченность связей обобщающего слова со словами конкретного значения. Так, большинство детей с ЗПР (83,4%) подобрали к 27 родовым понятиям лишь от 101 до 170 названий конкретных предметов. В то же время ученики младших классов массовой школы (80%) назвали от 170 до 350 конкретных предметов.

Исследование С. Г. Шевченко показало, что степень конкретизации обобщающих понятий определяется во многом характером этих понятий. Так, более широкое поле конкретных слов отмечалось на такие понятия, как игрушки, посуда, одежда. Наиболее существенные различия между нормой и ЗПР обнаружились при подборе конкретных слов к следующим родовым понятиям: продукты питания, птицы, цветы, грибы, учебные вещи, насекомые, деревья, рыбы, животные, овощи. [5]

Детей с ЗПР характеризовали и определенные особенности выполнения этих заданий, так называемая «толчкообразность», т. е. неравномерность деятельности. Дети с ЗПР сначала правильно и быстро называли 3-4 слова, затем останавливались и после паузы называли правильно еще 2-3 слова. В конце выполнения задания дети с ЗПР начинали называть слова, не относящиеся к данному обобщающему понятию. В то же время ученики массовой школы почти сразу, без паузы, называли 6-9 слов, относящихся к заданному обобщающему понятию, затем, после недлительной паузы, припоминали еще 3-4 слова. Это свидетельствует об относительной сформированности у учеников массовой школы структуры семантического поля. [6]

Ученики массовой школы тоже иногда допускали ошибки на соотнесение родовых и видовых понятий, но количество этих ошибок было в 5 раз меньше, чем у детей с ЗПР.

При выполнении заданий первой серии основными видами ошибочных ответов были следующие (по С. Г. Шевченко): [5]

1) расширение родового понятия  за счет неправильного включения  видовых понятий. Так, дети с ЗПР  часто относят к мебели бытовую  технику и такие предметы домашней  обстановки, как зеркало, телевизор, картины, окна, шторы, чемодан, дверь, гитару. К инструментам дети относят гвозди, шурупы, винты;

2)   смешение понятий. Так, при выполнении заданий первой серии дети подбирали к родовым понятиям овощи, фрукты, ягоды и изготовленные из них продукты (фрукты, яблоко, апельсин, морковка, винегрет, суп). Часто дети с ЗПР смешивают понятия ягоды и фрукты, овощи и фрукты;

3)   сужение родового понятия. Так, к родовому понятию животные многие дети с ЗПР относили только домашних и диких млекопитающих. В продукты питания часто не включались обработанные продукты, молочные и мясные продукты, хлебобулочные изделия.

При выполнении второй серии заданий на обозначение родовым понятием группы конкретных предметов выявлено следующее. Только в 50% случаев дети с ЗПР правильно подобрали родовое понятие. В то же время 83% учеников массовой школы дали правильные ответы.

Если дети с нормальным психическим развитием подобрали от 18 до 27 родовых понятий, то дети с ЗПР — от 6 до 18 обобщающих слов. Чаще всего детьми с ЗПР правильно употреблялись такие обобщающие понятия, как растения, животные. Наибольшие затруднения вызывали у них родовые понятия, относящиеся к предметам деятельности человека.

Выделяются следующие виды ошибочных ответов:

1) отсутствие обобщающего понятия. При ответе на вопрос дети говорят: «Не знаю» или «Забыл, как называется». Так, например, одна треть детей с ЗПР не смогла назвать обобщающим понятием спортивные принадлежности. Большие затруднения вызвала и актуализация таких обобщающих понятий, как насекомые, мебель, музыкальные инструменты, оружие;

2) замена обобщающего слова функциональным  определением. Вместо названия родового  понятия дети воспринимают название действия, которое осуществляется со всеми данными предметами или только с их частью. Например, к изображениям предметов топор, пила, грабли, рубанок, лопата, молоток дети подбирают не обобщающее слово инструменты, а словосочетание которыми чинят; а к изображениям предметов тарелка, чашка, вилка, ложка и т. д. — словосочетание которое... ими едят или вещи для еды.

По данным Т. В. Егоровой [6], дети с ЗПР используют такой способ обобщения и в более старшем возрасте — в 9-10 лет. Чаще всего этот тип обобщения наблюдается у детей с ЗПР в задании на обозначение таких родовых понятий, как ягоды, музыкальные инструменты, спортивные принадлежности, инструменты, посуда, настольные игры, елочные игрушки, электробытовые приборы, одежда, машины, продукты питания;

3)        замена обобщающего понятия словом конкретного значения (видовым понятием во множественном числе). Так, например, предметы пенал, портфель, ручка, книга, краски, тетрадь дети называют словом учебники; ботинки, туфли, тапки и т. д. — словом ботинки; насекомых — словом бабочки. Иногда родовое понятие заменяется названием конкретного предмета, отсутствующего среди предложенных картинок. Например, вместо обобщающего понятия настольная игра употребляется слово домино, изображения которого нет среди предложенных картинок;

4)   неадекватность использования обобщающих слов. Так, часто смешиваются такие обобщающие слова, как овощи-фрукты, ягоды-овощи, ягоды-фрукты. Иногда дети используют более широкое обобщающее понятие, например, вместо цветы называют термин растение, вместо насекомое — животное;

5) замена обобщающего слова названием  ситуации, в которой могут находиться изображенные предметы; в этом случае объединение предметов происходит не на основе существенных понятийных признаков, а на основе ситуативных, наглядно-воспринимаемых признаков. Так, например, вместо обобщающего слова деревья дети используют слово лес, вместо мебель —комната, вместо елочные игрушки — Новый год.

Особенно часто ситуативные обобщения использовались в заданиях с объектами деятельности человека.

Сравнение результатов выполнения заданий первой и второй серии показывает, что процесс конкретизации осуществляется детьми с ЗПР легче, чем процесс обобщения. Так, например, дети правильно называют группу предметов, относящихся к спортивным принадлежностям, но не могут подобрать этого обобщающего слова к конкретным предметам.

Это свидетельствует о том, что обобщающие слова уже имеются в импрессивной речи детей, однако они еще не перешли в активный словарь.

На основании этих фактов также можно сделать вывод о том, что в активном словаре детей с ЗПР преобладают слова конкретного значения, а слова обобщающего характера вызывают большие затруднения.

Исследованием выявлены и трудности актуализации словаря. В сознании ребенка недостаточно закреплена связь между образом предмета и его названием. Так, вместо названия предмета, ребенок часто дает его описание. Например, в задании назвать насекомых один из детей с ЗПР говорит: «Еще такая, тоже летает... и крылышки тоненькие... Я ее знаю, только забыл, как называется».

Во многих случаях наблюдалось противоположное явление, когда дети употребляют то или иное слово, но не соотносят его с определенным значением. Так, дети называют журавля — аистом или цаплей; грача — вороной, галкой, сорокой; скворца — соловьем. Вероятно, дети слышали названия этих птиц, но не усвоили, чем же отличаются эти птицы друг от друга.

Результаты выполнения третьей серии заданий на определение опознавательных признаков предметов также выявили существенные различия между учениками массовой школы и детьми с ЗПР. Дети с ЗПР воспроизводили лишь 2-3 опознавательных признака, в то время как ученики массовой школы указывали на 4-7 опознавательных признаков предмета.

Большинство детей с ЗПР вместо значимых характерных признаков предмета воспринимали несущественные детали, различные сведения, не являющиеся опознавательными. Так, например, на вопрос «Как ты узнал, что это сорока?» ребенок с ЗПР ответил: «Потому что сорока ... . Она все первая узнает, кто что делает в лесу, и потом болтает всем зверям и птицам, что узнала» (из описания С. Г. Шевченко). [5]

Дети с ЗПР выделяют признаки предметов, но не дифференцируют существенные, опознавательные для данного предмета, и несущественные, незначимые для данного опознания признаки.

В этих заданиях выявляется и неумение детей с ЗПР выделять части предметов, их цвет, величину, форму, пространственные отношения. В речи этих детей редко употребляются слова, обозначающие пространственные соотношения. Вместо них дети используют наречия типа там, здесь, сюда, оттуда.

Определенные трудности выявляются и в заданиях назвать цвет предметов. Дети с ЗПР правильно называют основные цвета (красный, желтый, синий). Название же таких цветов, как оранжевый, фиолетовый, коричневый, вызывают затруднения. Как в импрессивной, так и в экспрессивной речи детей с ЗПР отсутствуют названия оттенков, таких, как сиреневый, малиновый, шоколадный, лимонный, небесный, васильковый.

Особенности лексики детей с ЗПР проявляются и в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка. По данным Е. В. Мальцевой [6], детей с ЗПР в большей мере затрудняет подбор синонимов, чем антонимов. Так, слова-синонимы были правильно названы лишь в 63,3% случаев, в то время как слова-антонимы — в 71,7% случаев.

Дети с ЗПР хорошо подбирают антонимы к знакомым словам: большой — маленький, холодный — горячий. Большие трудности выявляются при подборе антонимов к малознакомым, редко употребляемым словам, прилагательным, глаголам. В этих случаях дети допускают большое количество ошибок: использование неправильного слова (пришивать — зашивать) либо исходного слова с частицей не (сильный — несильный).

При выполнении заданий на подбор синонимов дети с ЗПР допускают следующие ошибки: вместо синонима используют антоним (радостный — печальный) или слово противоположного значения с частицей не (сторожить — не сторожить), употребляют слова другой части речи (горе — печальный).

Таким образом, у большинства детей с ЗПР обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющееся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий и родо-видовых соотношений, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка. Особенности речи у детей с ЗПР характеризуются нарушением речи как системы; своеобразие речи отражает недоразвитие эмоционально – волевой сферы, познавательной деятельности, восприятия.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Психолого-педагогические особенности обследования детей с ЗПР

В современной коррекционной педагогике накоплен богатый опыт психологического и логопедического обследования детей с ЗПР. Цель диагностической работы с детьми с ЗПР состоит в построении индивидуально дифференцированной коррекционной программы развития ребенка с ЗПР на основе анализа выполнения диагностических методик.

Технология обследования ребенка с ЗПР включает следующие этапы [25]:

1.  Сбор  анамнеза.

2.  Психолого-педагогическое обследование.

3.  Интерпретация результатов.

4.  Общие выводы

5.  Психолого-педагогические рекомендации  

6. Построение индивидуальной коррекционной  программы.

Обследование детей с ЗПР эффективнее проводить в процессе разных видов деятельности (игровой, интеллектуальной, речевой и продуктивной) и по результатам наблюдения детей на занятиях, и в свободной деятельности.

Перед началом обследований логопед должен создать благоприятные условия для общения с ребенком. Так, нецелесообразно отрывать ребенка от интересного для него занятия, приводить его на обследование против воли, так или иначе принуждать его к выполнению заданий — это затруднит ход исследования, диагностически ценные данные не будут получены, а результаты окажутся не показательными. Установление доверительного и доброжелательного контакта, хорошего взаимопонимания между взрослым  и ребенком является необходимым условием получения достоверных результатов. Доброжелательное отношение к ребенку, принятие его таким, каков он есть, отсутствие замечаний, одергиваний, авторитарного тона, настаивания на соблюдении обязательных норм поведения (здороваться, обращаться на вы к взрослому и т.п.), положительная оценка его личности и его действий создают тот фон, на котором могут в наибольшей степени реализоваться интеллектуальные возможности ребенка и наиболее полно проявиться особенности его личности.

Для проведения обследования необходима отдельная комната, в которой никто не помешает работе с ребенком. Внешний вид комнаты имеет большое значение. Чем меньше она похожа на официальный кабинет, тем свободнее почувствует себя ребенок. Подходящую обстановку создадут детские рисунки, поделки и книжки с картинками, которые ребенку можно будет посмотреть перед началом обследования. Выставленные на виду яркие, необычные предметы или чересчур привлекательные игрушки нежелательны, так как они могут отвлечь внимание ребенка от поставленных заданий. Перед началом обследования логопед должен подготовить весь экспериментальный материал, но расположить его так, чтобы он не был виден ребенку. Обследование проводится за маленьким столиком. Дошкольника лучше не сажать лицом к окну, чтобы происходящее за окном не отвлекало его. Воспитателя, если он хочет присутствовать при обследовании, следует посадить подальше от ребенка, сбоку или за его спиной. Ребенку можно предложить выбрать, что он хочет делать: поиграть, порисовать или позаниматься. Выбор фиксируется, и ребенку дается соответствующая методика[26].