Особенности развития речевой коммуникации детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Ведущее место при ситуативно-личностном общении занимают экспрессивно-мимические средства общение (улыбка, взгляд, мимика и т.д.). Для целей общения в этот период жизни первоначально формируется комплекс оживления. Ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни.

Ситуативно-деловая  форма общения с взрослыми  появляется в онтогенезе второй и  существует от 6 месяцев до 3 лет. Но она очень сильно отличается от первой генетической формы общения. Общение  с взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность (предметно-манипулятивную), помогая ей и обслуживая ее. На центральное место среди других мотивов общения выдвигается деловой мотив, т.к. главные поводы для контактов ребенка с взрослыми связаны с их общим делом практическим сотрудничеством. В это время дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко все более специфическим, а затем и культурно фиксированным действиям с ними. Ведущее положение при ситуативно-деловой форме общения занимают коммуникативные операции предметно-действенного вида (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения). На этапе ситуативно-делового общения речь носит ситуативный характер и сопровождает действие, речевые коммуникации развиты достаточно слабо. Это объясняется возрастными особенностями развития психических процессов ребенка и характером его деятельности. Однако именно этот период называют критическим в развитии речи детей. В это время резко возрастает способность ребенка к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается активная речь и понимание речи, происходит быстрое накопление словаря. В этом периоде речевое общение взрослого с ребенком в процессе сотрудничества играет решающую роль в формировании лексико-грамматической стороны речи [20].

В первой половине дошкольного детства у  ребенка возникает третья форма  общения внеситуативно-познавательная. Как и вторая форма общения (ситуативно-деловая) она опосредована, но вплетена не в  практическое сотрудничество с взрослым, а в совместную познавательную деятельность («теоретическое» сотрудничество). Ведущим мотивом становится познавательный мотив. Для внеситуативно-познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого. Основным средством общения у детей, владеющих внеситуативно-познавательной формой общения, являются речевые операции. Познавательное общение тесно переплетается с игрой детей, которая является ведущим видом деятельности на протяжении всего дошкольного детства. В сочетании оба эти вида активности обеспечивают стремительное расширение познаний детей об окружающем мире, углубление их сведений о сторонах действительности, не подлежащих чувственному восприятию, «конструирование реальности», т.е. построение ребенком субъективного образа мира.

К концу  дошкольного детства у детей  появляется высшая для дошкольников форма общения с взрослыми – внеситуативно-личностная. Ведущим в этой форме является личностный мотив. Еще одной особенностью становления общения в конце дошкольного детства является произвольный контекстный характер обучения, который имеет прямое отношение к готовности и школьному обучению. Потеря непосредственности в общении с взрослыми и, соответственно, обретение произвольности как способности подчинять свое поведение определенным задачам и соответствующим им правилам и требованиям, по мнению некоторых исследователе, выступает существенным компонентом психологической готовности к школьному обучению. Чем выше форма общения с взрослым, тем внимательнее и чувствительнее ребенок к оценке взрослого и к его отношению, тем более он сосредоточен на материале общения. Поэтому на уровне внеситуативно-личностной формы общения дошкольники легче усваивают сведения, излагаемые взрослым в ходе игры, в условиях, приближенных к занятиям. Следовательно, сформированость внеситуативно-личностной формы общения к школьному возрасту приобретает особое значение и обуславливает коммуникативную готовность ребенка к школьному обучению.

В основу речевого развития ребенка должен ложиться коммуникативно-деятельностный принцип, который выдвигает на первый план личность ребенка, его потребности в общении. Поэтому нарушения речевого развития детей прежде всего следует рассматривать как нарушения общения. Ребенку, вступающему в общение, необходимы не только умения использовать вербальные и невербальные средства общения, но и сформированность внутренней речи,а также имеющийся социальный опыт. По словам М. М. Бахтина, процесс усвоения родного языка ребенком есть процесс постепенного вхождения ребенка в речевое общение. По 6мере этого вхождения формируется и наполняется содержанием его сознание[16 ].

Шарлота Бюллер показывает динамику роста словаря  детей от 1 года до 3 лет, которая свидетельствует  о приблизительной норме развития речи как средства коммуникации[22 ].

Наиболее  значимые этапы онтогенеза речи как средства коммуникации приходятся на период дошкольного детства. Это делает актуальной проблему развития речевых коммуникаций детей старшего дошкольного возраста, как условия полноценного взаимодействия с окружающим миром. Как участник коммуникации ребенок с самого рождения включен в процесс речевого общения. Речевые коммуникации претерпевают серьезные качественные изменения на протяжении первых 7 лет жизни. Так, в младенческом возрасте общение строится с опорой на зрительные, экспрессивно-мимические контакты и предметные действия, что объясняется преобладанием у ребенка наглядно-действенного, а затем и наглядно-образного типов мышления. Однако речевая коммуникация присутствует в форме импрессивной речи: ребенок реагирует на обращенную речь взрослого, которая является условием не только коммуникации, но и фактором, влияющим на речевое развитие ребенка. В раннем возрасте на этапе ситуативно-делового общения речь носит ситуативный характер и сопровождает действие. Комментирующая речь взрослого в этот период также является определяющей не только речевую коммуникацию, но и обусловливает усвоение языковых закономерностей. В период среднего дошкольного возраста, начиная приблизительно с трехлетнего возраста, речь становится основной коммуникативной операцией. В старшем дошкольном возрасте речь ребенка начинает приобретать автономный характер, становится внеситуативной, что свидетельствует о начальном этапе развития логического или абстрактного типа мышления.

Итак, наиболее значимые этапы онтогенеза речи как средства общения приходятся на период дошкольного детства. Речевые коммуникации претерпевают серьезные качественные изменения на протяжении первых 7 лет жизни.   Появление речи обусловлено наличием у ребенка потребности в общении с окружающими. В процессе речевого общения формируются связи ребенка, устанавливаются основы социального поведения, происходит процесс познания и присвоения духовных и материальных ценностей.

3.Психолого-педагогическая характеристика  детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы  в их единстве (звуковой стороны  речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом [23].

В группу с общим недоразвитием речи объединяются дети с различными нозологическими  формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по указанным компонентам. В целом для детей с ОНР  типично позднее появление экспрессивной  речи, резко ограниченный словарный  запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов.

В этиологии  общего недоразвития речи выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.

Вместе  с тем общее недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сенситивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

Наиболее  сложным и стойким вариантом  является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга. Е.М. Мастюкова [24] придает особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности).

Клинические виды общего недоразвития речи разнообразны. В классификации Е.М. Мастюковой выделяются три группы детей с ОНР.

У детей  первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без  других выраженных нарушений нервно-психической  деятельности. Это неосложненный  вариант ОНР. У этих детей отсутствуют  локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом  облике этих детей отмечаются отдельные  черты общей эмоционально-волевой  незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

В.П. Глухов [25] отмечает, что в целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов.

Отсутствие  парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР.

У детей  второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза. При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Е.М. Мастюкова [24] отмечает, что среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:

- гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);

- церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость);

- синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие  у них характерных нарушений  познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей  третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое  недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У детей с  моторной алалией имеют место  сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Клинические и энцефалографические  исследования показывают, что у детей с моторной алалией имеются не только локальные поражения коры головного мозга, но и поражение подкорковых структур мозга.

Несмотря  на вариативность клинических характеристик  детей с ОНР, общим для них является системное недоразвитие речи. При этом особенно сложным и стойким является нарушение формирования лексики и грамматического строя речи.

Недоразвитие  речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного  отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи Р.Е. Левина [26] выделила три уровня ее развития.

Первый  уровень самый низкий, ребенок  не владеет общеупотребительными средствами общения. Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название "безречевые дети", что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов ("сина" - машина). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке ("киа" - кофта, свитер). Характерной особенностью детей с I уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними ("бика", произносится с разной интонацией, обозначает "машина", "едет", "бибикает"). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств - жестов, мимики, интонации. Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов ("в", "на", "под" и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.