Особенности развития речевой коммуникации детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В противовес имитативному методу можно привести идею врожденных языковых способностей, изложенную в преформистской теории современным психолингвистом Н.Хомским. С точки зрения ученого, существует некоторая структура, наследственно  заложенная в человеческом мозге. Именно она определяет врожденную способность каждого индивида видоизменять значение и смысл фраз, а так же строить неограниченное количество осмысленных высказываний. Н.Хомской утверждает, что для овладения речью ребенку не нужно ни долингвистических знаний, ни общения с взрослыми людьми. Единственными ограничениями ученый считает объем памяти и уровень внимания в детском возрасте. Впрочем, эти ограничения с возрастом уменьшаются, а затем и вовсе исчезают. Положительным моментом в данной теории, с нашей точки зрения, является положение о зависимости развития речи от уровня развития психических процессов. Однако нельзя согласиться с исключительно биогенетической природой речи и недооцениванием Н. Хомским роли социального окружения ребенка в деле развития его речи. Ярким подтверждением этому служат многочисленные исследования последствий социальной депривации детей, результатом которой выступает низкий уровень развития речи, или же полное отсутствие речевых навыков у детей [18].

Одной из самых популярных является генетическая теория интеллекта, разработанная Ж. Пиаже и его последователями. В ходе своих исследований автор пришел к выводу, что логические операции, производимые ребенком и необходимые для освоения языка, не являются изначально врожденными, а формируются постепенно в процессе развития. Ученым подчеркивается мысль о том, что человек наследует лишь деятельность интеллекта. Язык же, являясь одним из способов отражения в процессе познания окружающей действительности, формируется при взаимодействии ребенка со средой. Однако, это не означает, что речь носит изначально социальный характер. Ж. Пиаже вскрыл качественное своеобразие детского мышления. Особенностью, присущей детям раннего возраста, он считал эгоцентризм. Это свойство мышления, по его мнению, отражается в эгоцентрической речи ребенка, которая выражает «логику чувств» и не несет коммуникативную функцию. Развитие интеллекта идет по пути от эгоцентризма к децентризму и далее к объективной позиции. В плане общения с окружающими, ребенок идет от индивидуального к социальному. По этому же пути, по мнению исследователя, протекает и его речевое развитие. Несомненной заслугой Ж. Пиаже является факт установления им зависимости психических свойств индивида от окружающей его социальной среды[17].

Ярко  выраженный социальный характер речи подчеркивал в своей психосоциологической теории выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский. По его мнению, изначально ребенок включен в непрерывный процесс общения и является активным субъектом социума. Речь ученый определяет как основное средство общения. С точки зрения Выготского, язык представляет собой социальный продукт, который постепенно интериоризируется ребенком и становится главным «организатором» его поведения и таких когнитивных процессов как восприятие, память, мыслительные операции. В свою очередь, уровень развития этих психических процессов оказывает определяющее влияние на содержательную сторону речи и во многом определяет степень связности речевого высказывания. В исследованиях Л. С. Выготского прослеживается тесная взаимосвязь между речью и психикой человека. Кроме того, несомненной заслугой ученого явилось то, что он первым в мировой психологической науке выявил деятельностный характер речи, доказав, что речь представляет собой специфический вид деятельности, которую он назвал речевой деятельностью[5]. В нашем исследовании проблемы развития речевой коммуникации у детей с общим недоразвитием речи мы опираемся на данную точку зрения, позволяющую нам рассматривать явление речевой коммуникации с позиции активного взаимодействия субъектов.

Опираясь  на теорию Л. С. Выготского, в 70 - е годы А. А. Леонтьев разрабатывает свою концепцию становления речевой деятельности. Им подчеркивается, что «речевой акт есть всегда акт установления соответствия между двумя деятельностями, точнее, акт включения речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов этой последней» [8, с119]. С точки зрения ученого, речевая деятельность, благодаря постоянному развитию значений слов и динамичности их смысла, выступает как гибкая и пластичная система, создающая уникальную возможность с помощью ограниченного количества речевых средств отражать бесконечное многообразие окружающего природного, социального и культурного мира. Преимущество речевых действий состоит не в том, что они могут совершаться без непосредственной связи с предметами или явлением, а в том, что они при необходимости создают для действия новый предмет – абстракции. Это позволяет существенно расширить диапазон общения и углубить процесс восприятия и обмена информацией. А. А. Леонтьевым подчеркивается, что развитие речи ребенка есть, прежде всего, развитие способов общения, овладение которыми требует формирования языковой способности. Успешность формирования последней обусловлена как созреванием механизмов психики, так и частотой, содержательностью контактов ребенка с окружающим миром. Концепции Л. С. Выготского и А. А. Леонтьева оказали заметное влияние на современные исследования в области речевого развития. В основу лег тезис об овладении ребенком языком в процессе различных видов деятельности, включая общение[5, 8].

Главной особенностью развития человеческого  индивида является опосредованный характер связей с окружающим миром: через предметы и деятельность, через человека и общение с ним. С первых дней жизни ребенка они способствуют расширению сферы общения и познания, стимулируют зарождение речи. Еще в младенческом возрасте дети начинают прислушиваться к звукам речи и искать глазами взрослого, подражать интонациям и ритмической стороне речи, реагировать на жесты и слова взрослого, связывать воспринимаемые предметы со словами, которые вызывают определенную реакцию и неотделимы от эмоционального переживания и действий ребенка [19, с. 105-107]. Иначе говоря, даже в довербальный период развития именно слова окружающих становятся для младенца средством связи с внешним миром: ребенок слышит речь, распознает словесные раздражители и вступает в коммуникацию с помощью доступных невербальных средств. Постепенно у младенца формируется коммуникативная потребность, не связанная с какими-либо другими потребностями. Ребенок открывает в себе субъективность, так как взрослый относится к нему как к субъекту: появляется потребность в выявлении новых качеств у себя и окружающих. Именно она и является потребностью в общении. В норме она развивается в течение первых двух месяцев [11]. Потребность в общении изменяется в зависимости от характера совместной деятельности ребенка с взрослым. В период становления коммуникативной деятельности практически одновременно возникают ведущие мотивы общения: личностные, деловые, познавательные, которые часто переплетены между собой. При этом коммуникативная деятельность, имеющая в своей основе личностные мотивы, не включается в структуру другой деятельности. Ее основу составляет сосредоточенность на личности людей: на личности самого ребенка, который ищет поддержки; на личности взрослого, который выступает как носитель опыта и норм поведения. Благодаря растущей самостоятельности индивида, происходит развитие самосознания, выражающееся в изменении его взаимоотношений с окружающими. И здесь важнейшая роль принадлежит речи. Ребенок, вовлеченный в процесс общения с взрослыми и сверстниками, овладевает речью как средством и формой коммуникации, саморегуляции. По словам М. И. Лисиной «в основе всего вербального развития индивида лежит межиндивидуальная функция речи – «емкое», «точное», быстродействующее средство общения между людьми» [20, с. 207]. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности, в какой срок ему станут доступны культурные достояния человечества» [20, с. 208]. Таким образом, речь органически связана с природой человека, развитием его личности, возникает в ходе коммуникативной деятельности. И поскольку становление личности обусловлено социальной ситуацией развития, то и речь – есть результат социальных контактов и формируется как средство для осуществления связи с окружающим миром. Первичное овладение родным языком, живой речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения. Социальную обусловленность и зависимость речевого развития от частоты и содержательности коммуникаций показывают исследования генезиса личности и речи [5, 7, 20, 8]. Мы можем сделать вывод, что коммуникативная сфера есть краеугольный камень социального (или личностного) и речевого развития индивида. Движущей силой развития речи являются потребности индивида в коммуникации. Центральное место занимает потребность в признании и поддержке, позволяющая получить от окружающих оценку своей личности, реализовать стремление к пониманию себя и других, к общности с окружающими людьми. Поэтому необходимо выяснить, как формировать речь ребенка, чтобы удовлетворить данные потребности [11].

Начальные этапы развития и становления  речи как средства общения приходятся на период дошкольного детства. Именно этот отрезок жизни признан сензитивным для развития речи.

М. И. Лисиной[20] выделено три этапа в развитии речи как средства общения: довербальный (подготовительный) этап; этап возникновения речи; этап развития речевого общения.

Довербальный  этап приходится на первый год жизни  ребенка. Уже на первых месяцах жизни  младенец по своей инициативе привлекает внимание взрослого к себе и сообщает посредством вокализаций о собственных  ощущениях удовольствия или дискомфорта. Во втором полугодии первого года жизни ребенок переходит к более сложному характеру взаимодействий с взрослым, в процессе чего у него возникает потребность в новых средствах коммуникации, которые обеспечивали бы ему взаимопонимание со взрослым. Таким средством общения для ребенка становится речь, которой он начинает овладевать вначале пассивно (понимание), а затем и активно (возникновение первых вербализаций), что свидетельствует о наступлении второго этапа - этапа возникновения речи. Процесс понимания речи и ее применение носит на этом этапе условно-рефлекторный, ассоциативный характер.

С момента  появления первых слов начинается этап развития речевого общения, продолжающийся на протяжении всего дошкольного  возраста. Качественные изменения в речевом общении ребенка в раннем и дошкольном возрасте происходят по двум основным линиям:

Изменение содержания общения и развитие соответствующих  этому функций речи как средства общения; овладение ребенком произвольной регуляцией речевыми средствами.

Речь, будучи ведущим средством общения, возникает  из потребности в нем на определенном этапе развития коммуникативной  деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка.

Рассмотрим, как и когда появляется потребность  в общении у детей. Социальная ситуация взаимодействия матери и ребенка приводит к возникновению нового типа деятельности – непосредственного эмоционального общения ребенка и матери. Как показали исследования Д. Б. Эльконина[21], специфическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности другой человек. Но если предмет деятельности другой человек, то эта деятельность – и есть общение. Важно не то, что делают люди друг с другом, подчеркивал Д. Б. Эльконин, а то, что предметом деятельности становится другой человек. Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер[21]. Л. С. Выготский и его последователи считают, что источник развития лежит не внутри, а вне ребенка, в продуктах материальной и духовной культуры, которая раскрывается ребенку взрослым в процессе общения и специально организованной совместной деятельности. Вот почему, начало психической жизни состоит в формировании у ребенка специфически человеческой потребности в общении[5].

Основной  ведущий тип деятельности ребенка  в младенческом возрасте – эмоционально-непосредственное общение. Многочисленные исследования отношений ребенка и взрослого на первом году жизни показывают, что в этот период устанавливается наиболее тесная связь ребенка с ухаживающим за ним взрослыми. Именно они становятся центральным моментом любой ситуации, в которую попадает ребенок: появляются реакции на голос матери, развиваются голосовые реакции ребенка, возникают первые призывы – попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты [21]. Когда ребенок овладевает ходьбой, происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы», а теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму куда хочет. Одно из основных новообразований этого возраста – появление первого слова. Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общение по поводу предметов. Однако диапазон возможностей ребенка еще ограничен. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, в конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка с взрослыми взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на общественный предмет. Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, оно продолжает интенсивно развиваться и становится речевым [21]. Таким образом, связь между словом и предметом или словом и действием возникает только при наличии потребности в общении, в системе деятельности ребенка, производимой с помощью взрослого или совместно с ним.

В период переходный от младенчества к раннему  детству, как и в деятельности ребенка, так и в общении с взрослыми происходят существенные сдвиги. Прежде всего, значительно дифференцируются отношения ребенка к окружающим людям и вещам. Одни отношения возникают на основе удовлетворения основных потребностей ребенка (еда, сон, одевание). Другие отношения возникают в связи с самостоятельной деятельностью ребенка с различными предметами – игрушками и предметами обихода; третьи – на почве ориентировки ребенка в мире вещей, еще недоступных ему непосредственно, но уже заинтересовавших его. Однако, при всем многообразии возникающих в этом возрасте отношений, все они могут быть реализованы лишь в совместной деятельности с взрослыми. Как только ребенок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен «Я сам». Л.С. Выготский назвал это новообразование «внешнее Я сам». Его возникновение приводит к полному распаду прежней социальной ситуации, что проявляется в кризисе 3-х лет.

Осознание ребенком самого себя, которое проявляется  к концу дошкольного возраста и является основным образованием этого важнейшего периода. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов.

Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер: ребенок дошкольник в своих высказываниях всегда имеет в виду определенного, в большинстве случаев близкого человека. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит овладение основными средствами языка, и это создает возможность для осуществления общения, опирающегося на собственно языковые средства[ 5].

Эти качественно  специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения, были названы формами общения[20]. Форма общения характеризуется следующими параметрами: время ее возникновения в онтогенезе; место в системе общей жизнедеятельности; основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми в данной форме общения; ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению; основные средства общения. Одновременное изменение потребностей, мотивов и средств общения детей ведет к изменению форм коммуникативного развития. М. И. Лисина выделяется 4 формы общения детей с взрослыми: ситуативно-личностная (непосредственно эмоциональная); ситуативно-деловая (предметно-действенная); внеситуативно-познавательная; внеситуативно-личностная [20].

Ситуативно-личностная форма общения в онтогенезе первой примерно в 0-2 месяца имеет самое  короткое время существования в  самостоятельном виде - до 6 месяцев. Исследования М. И. Лисиной свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребенок никак не общается с взрослыми: он не отвечает на его обращения и, конечно, сам к нему не адресуется. А после 2-х месяцев младенцы вступают во взаимодействие с взрослыми, которое можно считать общением; они развивают особую активность («комплекс оживления»), объектом которой является взрослый, и стремятся привлечь внимание взрослого, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны. Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей действительности – человеческое лицо. Из реакции сосредоточения на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденности – комплекс оживления. Комплекс оживления это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления – это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого [20]. Ведущим мотивом в этот период жизни детей является личностный мотив. Общение малышей с взрослыми выступает как самостоятельные эпизоды обмена выражениями нежности и ласки. Это общение непосредственное, что и отражено в прежнем названии ситуативно-личностного общения "непосредственно-эмоциональное".