Особенности развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

  Таким образом, умственно отсталые школьники ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям младшего школьного возраста т. к. они иные по многим своим показателям.

1.3. Особенности зрительной  памяти младших школьников с  нарушением интеллекта. 

 

  Великий русский физиолог  и психолог И. М. Сеченов писал:  «Память – это краеугольный  камень психического развития ребенка. Благодаря зрительной памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без зрительной памяти немыслимо формирование личности человека, так как без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведения и определенной системы отношений к окружающему миру».[ 3]

  Умственно отсталые школьники  зрительным образом усваивают всё новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на уроках.[20]

  Причины замедленного и плохого  усвоения новых знаний и умений  кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также их непрочность . Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми, отличается  крайней неточностью.[ 12]

  Чтобы прочно запомнить какой-либо  образ, например дерево, учащимся  вспомогательной школы необходимо значительно большее число показов, чем учащихся массовой школы. Наиболее успешное запоминание материала, будет осуществляться при повторении разного рода сравнений, использование различных способов воспроизведения учебного материала и разнообразие условий практического применения знаний создают возможность изучаемое с разных сторон, лучше осмыслить. Без многократных показов учебного материала умственно отсталые школьники очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных младших школьников.

  В процессе любого вида деятельности умственно отсталым младшим школьникам постоянно приходится воспроизводить ранее воспринятые знания.

   Воспроизведение – это один из процессов памяти, при котором актуализируются ранее образовавшиеся в коре головного мозга связи. Оно происходить при отсутствии объекта, вызвавшего соответствующие следы памяти. В воспроизведении важны такие его стороны, как полнота, точность, последовательность.[12]

  Замедленный темп усвоения  всего нового, непрочность сохранения, эпизодическая забывчивость, несовершенство зрительной памяти умственно отсталых школьников, обусловлено плохой переработкой воспринимаемого материала.[12]

  Исследование зрительной памяти умственно отсталых школьников, проведенное Л. В. Занковым, показало, что «соотношение непосредственного и опосредованного запоминания у учащихся вспомогательной школы динамично, изменчиво». Учащиеся младших классов не умеют пользоваться приемами опосредованного, т. е. осмысленного, запоминания и  запоминают логически связанный материал не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа.[10]

  Исследование Л. В. Занкова, как и исследование А. Н. Леонтьева, доказывают в соответствии с идеями Л. С. Выготского, что зрительная память является, в сущности, этапом развития.[3]

  Слабость мышления, мешающая умственно отсталым школьникам выделять существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные, резко понижает память. Исследование многих авторов показало, что при воспроизведении рисунка, образа ученики вспомогательных школ выделяют отдельные элементы, а не весь сюжет в целом. Важно умело и одновременно сочетать при изучении новой темы  предъявление наглядных пособий с словесными объяснениями.[20]

  Когда умственно отсталым  школьникам показывают картинку, они стремятся запомнить все элементы, но не в не вникают в его содержание.

  В работах А. А. Венгер (Катаева) и Л. А. Венгера, С. И. Давыдовой и  других отмечается, что умственно  отсталые дети могут дифференцировать простые объемные формы, цвета, оттенки, в соответствии с образцом осуществлять выбор по цвету и по величине, то есть обнаруживают в ряде случаев сохранность восприятия свойств и качеств предметов.[3]

  Во много численных работах по изучению зрительной памяти выявлено, что для детей младшего школьного возраста с интеллектуальным недоразвитием характерны нечеткость представлений, слабость их систематизации, трудности актуализации адекватных представлений, фрагментарность, неполнота и плохое удержание в памяти пространственных соотношений воспринимаемых объектов.[16]

  Таким образом, в развитии младших школьников очень важную роль играет зрительная память, так как она является одним из ведущих компонентов познавательной деятельности и тесно взаимодействует со всеми другими психическими процессами и личностью в целом, поэтому ей и необходимо уделять должное внимание. 

 

 

   

     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вывод по первой главе

 

 

   В первой главе мы проанализировали литературу по теме данной работы. Таким образом, мы пришли к выводу, что зрительная память играет важную роль в развитии личности школьника.

   Учитывая изученные нами, особенности школьников с нарушением зрительной  памяти, мы можем отметить, что наиболее важным для таких детей является развитие воображения, мышления и восприятия.

   Особенно важно отметить, что для умственно отсталых детей необходимо, прежде всего, развивать память. Мы проанализировали также работы различных специалистов, таких как: Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, А. Р. Лурии, Г. М. Дульнева, Б. И. Пинского.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2.

Организация опытно – экспериментальной работы по изучению и коррекции зрительной памяти младших школьников на уроках изобразительного искусства

 

2.1. Анализ диагностического инструментария зрительной памяти младших школьников на уроках изобразительного искусства

 

  Согласно взглядам Л.В. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и  других видных отечественных психологов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности. Рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности.[5]

  Неслучайно рисование должным  образом оценивалось уже в начальный период становления науки о воспитании и обучении детей с недостатками умственного развития. Оно рассматривалось исследователями в разных аспектах: и как средство педагогического воздействия, и как средство псохолого-педагогического  изучения ребенка, и как средство определения степени умственной отсталости. [5]

   Психодиагностика нарушенного  развития должна определить направление  обучения ребенка, его специфические  образовательные потребности и  возможный уровень его образования, указать основные направления коррекционно-развивающего обучения, т. е. быть дифференциальной и прогностической.

   В процессе диагностики должны определятся и оптимальные организационные формы обучения ребенка, и рекомендации индивидуального планового обучения.

Диагностику нарушенного развития на современном этапе необходимо проводить с опорой на ряд принципов (подходов), ранее описанных в трудах ведущих специалистов(Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, С.Д. Забрамная).

Комплексное изучение развития психики ребенка предполагает вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов возникновения того или иного отклонения, осуществляется группой специалистов (врачи, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, социальный педагог). Используется не только клиническое и экстремально-психологическое изучение ребенка, но и другие методы: анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за ребенком, социально-педагогическое обследование, а наиболее сложных случаях -  нейрофизиологическое, нейропсихологическое и другие обследования.

Системный подход к диагностике психического развития ребенка опирается на представление о системном строении психике и предполагает анализ результатов психической деятельности ребенка на каждом из ее этапов. Системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики предполагает не только выявление отдельных нарушений, но и установление взаимосвязей между ними, их иерархии. Очень важно, чтобы были выявлены не только явления негативного характера, но и сохранные функции и положительные стороны личности, которые составят основу для коррекционных мероприятий.

Динамический подход к изучению ребенка с нарушением развития предполагает прослеживание изменений, которые происходят в процессе его развития, а также учет его возрастных особенностей. Это важно при организации обследования, выборе диагностического инструментария и анализе результатов изучения. Необходим учет текущего состояния ребенка, учет возрастных качественных новообразований и их своевременная реализация в различных видах деятельности ребенка. Очень важен учет возрастного фактора при осуществлении диагностического обучения, которое организуется только в пределах тех заданий, которые доступны детям данного возраста.

Выявление и учет потенциальных возможностей ребенка — этот принцип опирается на теоретическое положение Л. С. Выготского о зонах актуального ближайшего развития ребенка. Потенциальные  возможности  ребенка в виде зоны ближайшего развития определяют возможности и темп усвоения новых знаний и умений. Эти возможности выявляются в процессе сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении ребенком новых способов действии.

Качественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка включает следующие параметры:

• отношение к ситуации обследования и заданиям;
• способы ориентации в условиях заданий и способы выполнений 
  заданий;
• соответствие действий ребенка условиям задания, характеру 
  экспериментального материала и инструкции;
• продуктивное использование помощи взрослого;
• умение выполнять задание по аналогии;
• отношение к результатам своей деятельности, критичность в 
  оценке своих достижений.

Качественный анализ результатов психодиагностики не исключает количественной оценки результатов выполнения отдельных диагностических заданий.

Необходимость раннего диагностического изучения ребенка позволяет выявить и предотвратить появление вторичных наслоений социального характера на первичное нарушение и своевременно включить ребенка в коррекционное обучение.

Единство диагностической и коррекционной помощи детям с нарушениями развития. Задачи коррекционно-педагогической работы могут быть решены только на основе диагностики, определения прогнозов психического развития и оценки потенциальных возможностей ребенка

  В коррекционно-педагогическом процессе особое место занимает изобразительная деятельность. С её помощью более интенсивно развивается зрительная память.   

   Для того чтобы выявить уровень развития той или иной психической функции используется диагностика. Для диагностики зрительной памяти у ребенка на уроках изобразительного искусства чаще всего используют метод наблюдения.

   В основу данного исследования  положены ведущие методики авторов: К. Барт, Л. В.Черемошкиной, Р. С. Немова, А.В. Семенович.

  К. Барт разработал методы диагностики высших психических функции младших  школьников. В их число входят следующие методики диагностики зрительной памяти:

- зрительное распознавание геометрических  фигур (форм);

- зрительная память, запоминание  серии последовательных символов;

                   Методы диагностики зрительной памяти.

1. Зрительная память, запоминание серии последовательных символов[2]

 С помощью заданий проверяют  способность ребенка воспринимать  зрительно, запоминать и затем воспроизводить образы и их последовательность. Ребенок по памяти рисует простые геометрические фигуры.

  Материал: 6 листов бумаги.

Общая инструкция. «Я хочу посмотреть, можешь ли ты запомнить картинку и потом ее нарисовать. Сейчас я её, тебя покажу, посмотри на неё внимательно и нарисуй то, что ты на ней уведешь».

Инструкция. «Посмотри на эту картинку (рис. 1) внимательно». (Учитель в течение 10 секунд показывает картинку ребенку. Остальные картинки закрыты.)

«А теперь нарисуй на листе то, что ты увидел» (Учитель дает ребенку лист бумаги.)

Такое же задание предлагаются к рисунку (рис. 2).

Задание 3-6 аналогичны предыдущему (рис.3 – 6).

Если ребенку трудно воспроизвести фигуру, то можно предложить сначала обвести рисунок карандашом. Затем его закрывают, и ребенок рисует по памяти.