Особенности развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Память таких детей дошкольного возраста развита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала, что не удивительно. Ведь дети только еще начинают овладевать родной речью. Несколько успешнее запоминают они наглядный материал — яркие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти ненадолго.

Обучение в большой мере опирается  на процессы памяти, которые характеризуются имеющимся своеобразием.

Важную роль в становлении и развитии познавательной деятельности ребенка играет мышление [17].

У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет  место недостаточность всех уровней  мыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2—3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению («почтовый ящик»), и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудняет детей с нарушением интеллекта, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.

Задания, требующие наглядно-образного  мышления, вызывают у дошкольников трудности. Они не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно.

В.И. Лубовский обращает свое внимание на то, что наиболее сложными для дошкольников также оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлени [17].

Работа над развитием  всех форм мышления умственно отсталых дошкольников — одно из основных направлений коррекционной работы и является важнейшим фактором, способствующим продвижению детей в плане познавательной деятельности. Эта работа необходима для подготовки детей к предстоящему обучению в школе и для социальной адаптации в широком понимании этого термина.

Орудием человеческого  мышления, средством общения, выражения мыслей, чувств, эмоций, средством регуляции деятельности служит речь.

Становление речи такого ребенка осуществляется своеобразно и с большим торможением. Долгое время звучащая речь слабо интересует умственно отсталых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней и, как правило, начинают пытаться говорить с запаздыванием. Однако постепенно они в разные сроки, но все же овладевают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им никакой реальной помощи, и они не посещают специального дошкольного учреждения. При значительных временных затратах, достаточном внимании, уделяемом ребенку, наличии индивидуального подхода к нему можно рассчитывать на положительные результаты. Однако если ребенок находится вне детского коллектива и не приобретает достаточного опыта общения со сверстниками, то это затормаживает его общее развитие и затрудняет адаптацию к школьной обстановке.

Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполноценное формирование всех видов деятельности. Особенно страдает у дошкольников произвольная деятельность. Это обусловлено тем, что ее осуществление требует определенного уровня развития мышления и речи, устойчивого внимания, а также умения целенаправленно приложить волевые усилия. Выполнение различных видов деятельности, предполагающих практические действия, затруднено ввиду отклонений в развитии двигательной сферы, отмечает автор.

Простейшая предметно-практическая деятельность, включающая в себя элементы самообслуживания, принятия пищи и не представляющая большой сложности для нормально развивающихся дошкольников, у умственно отсталых детей вызывает серьезные затруднения и далеко не всегда осуществляется ими должным образом. Для того чтобы овладеть теми или иными действиями, им требуется пройти длительный период направленного обучения. Они неловки, невнимательны, легко отвлекаются, быстро забывают последовательность действий, недостаточно понимают важность того, чему их учат. Все отрабатываемые действия должны ежедневно выполняться ими под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной деятельности, показа, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регулярность таких повторений и положительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения, подчеркивания важности и успешности деятельности ребенка.

Особые трудности вызывает формирование у детей дошкольного возраста правильного поведения. Присущая им интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых они оказываются. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто совсем не соответствуют создавшейся обстановке.

Общепринято представление  о личности как о социальном образовании, формирующемся под влиянием воспитания в конкретных условиях жизни. Известно, что большую часть контингента умственно отсталых учащихся составляют дети, не имеющие родителей, и дети из неполных и неблагополучных семей. Такой ребенок фактически оказывается лишенным полноценного общения со своей семьей, что, безусловно, неблагоприятно сказывается на формировании его личности.

Поздняя диагностика, недостаточная сеть специальных дошкольных учреждений наряду с внутрисемейными сложностями обусловливают далеко не полное соответствие применяемых средств обучения и воспитания возможностям умственно отсталых учащихся. Это также отрицательно сказывается на вхождении ребенка в соответствующие социальные группы и на последующем взаимодействии его со взрослыми и сверстниками.

Личность человека —  продукт общественно-исторического  развития. Она формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей средой. В силу интеллектуальной неполноценности личность умственно отсталого ребенка проходит свое становление в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах.

В общей совокупности многообразных черт личности существенное место принадлежит эмоциональной сфере, которая оказывает влияние на любое проявление человеческой активности [17].

 

 

 

 

2.2. Особенности  эмоциональной сферы дошкольников  с нарушением интеллекта

 

 

По мнению Л.С. Выготского, важным показателем психической деятельности человека являются эмоциональные состояния — настроения, фрустрации, стрессы (дистрессы) и аффективные состояния. Они отражают как характерные, так и случайные для человека особенности поведения. Соотношение типичного и случайного образует сложный эмоциональный фон, оказывающий огромное влияние на психическую жизнь человека.

Эмоциональные состояния имеют субъективный характер. Однако они всегда детерминируются внешними воздействиями. Автор указывает на то, что развитие познавательной деятельности у детей связано с динамично изменяющейся эмоционально-волевой сферой [2].

Несформированность или  нарушения эмоционально-волевых  особенностей вызывает у ребенка  с нарушением интеллекта в затруднении  интеллектуальных заданий, что в  свою очередь оказывает отрицательное  влияние на развитие личности ребенка. Расстройства в эмоциональной сфере детей не только снижают интеллектуальные возможности, но и могут приводить к нарушению поведения, а также вызывать явления социальной дезадаптации. Проводимые исследования указывают на то, что среди подростков с умственной отсталостью процент различных девиантных форм поведения составляет от 20 до 40% [4].

Анализируя особенности  эмоциональной сферы, С.Я.Рубинштейн [27] указывает, что незрелость личности умственно отсталого ребенка, обусловленная, в первую очередь, особенностями развития его интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы: типичная малая дифференцированность и однообразие эмоций, бедность либо отсутствие оттенков переживаний, слабость побуждений и борьбы мотивов, эмоциональные реакции в основном на непосредственно воздействующие раздражители. Недоразвитие эмоциональной сферы усугубляет общую косность психики, слабую психическую активность, недостаточность интереса к окружающему, отсутствие инициативы, самостоятельности. В то же время неспособность подавлять аффект либо влечения часто проявляется в склонности к импульсивности, интенсивной аффективной реакции (бурные вспышки гнева, агрессивные разряды) по незначительному поводу.

В эмоциональной сфере  выступает недоразвитие более сложных эмоций. Неадекватность эмоциональных реакций часто связана с неспособностью отделить главное от второстепенного, побочного. Отсутствуют либо очень слабые переживания, которыми определяются интерес и побуждения к познавательной деятельности. Но в то же время даже при выраженных степенях нарушения интеллекта нередко сохранны эмоции, связанные с элементарными потребностями, конкретной ситуацией, а также «симпатические» эмоции: проявление сочувствия к конкретным лицам, способность к переживанию обиды, стыда.

Проявление эмоций у  умственно отсталого ребенка  зависит от его возраста, от глубины  и качественного своеобразия  структуры дефекта (принадлежности к определенному клиническому варианту нарушения интеллекта) и, конечно, от социальной среды, в котором он находится.

Дети младшего дошкольного  возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и  недовольную интонации. Они не могут выражать свои эмоции вербально. Свое отношение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно звучащие слова типа «мама», «любу».

Дети с видимым удовольствием  играют со взрослым в примитивные игры, сопровождая их в какой-то мере звукоподражанием или «детскими» словами. Например, ребенок производит стереотипные действия, возит машинку взад и вперед, радостно смеется, произнося одно и то же «би-би».

Старшие дошкольники  более адекватно понимают окружающую их обстановку. Они лучше, чем дети младшего дошкольного возраста, владеют речью и могут не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, объяснить, что они хотят получить ту или иную привлекательную для них игрушку. Эти дети с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчетливо выраженное положительное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью.

В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себя по-разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и тут же ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивы и поверхностны. Проявления гнева, обиды, радости выражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми.

Заторможенные дошкольники с нарушением интеллекта действуют вяло, нерешительно. Они кажутся малоэмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими.

Дети с сохранным  поведением эмоционально несколько  более устойчивы, хотя их поведение  и переживания отражают слабое осознание окружающей обстановки.

Развитие эмоций таких дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни, наличием специального, систематического педагогического воздействия, осуществляемого родителями в семье или педагогом в специальном учреждении. Дети из социально неблагоприятной среды значительно отличаются от тех, кто посещал специальный детский сад. Они менее организованны, несдержанны в проявлении своих эмоций [17].

Эмоциональная сфера  детей с нарушением интеллекта остается еще менее изученной. В настоящее время психологические вопросы развития познавательной деятельности и эмоциональной сферы активно изучаются рядом исследователей - Л.В. Занкова, В.И. Лубовского, С.С. Ляпидевского, В.К. Кузьминой, М.С. Певзнер, Б.И. Шостака.

Важность и огромное значение изучения проблемы эмоциональной  сферы аномального ребенка несомненны. Знать ее особенности – значит прямо и опосредованно воздействовать на нее с целью сглаживания  и коррекции имеющихся недостатков.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по 2 главе

 

 

В результате рассмотрения развития эмоциональной сферы дошкольников с нарушением интеллекта были выявлены особенности проявления эмоций, которые зависят от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта (принадлежности к определенному клиническому варианту нарушения интеллекта) и, конечно, от социальной среды, в которой они находятся:

• несформированность эмоционально-волевой сферы, что вызывает у детей с нарушением интеллекта затруднения в выполнении интеллектуальных заданий;
• малая дифференцированность и однообразие эмоций;
• бедность либо отсутствие оттенков переживаний;
• неадекватность эмоциональных реакций;
• проявления эмоций у таких детей выражаются бурно, импульсивно и не контролируются ими.

 

 

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННАЯ ПОМОЩЬ ДОШКОЛЬНИКАМ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

 

 

3.1. Методики  изучения эмоциональной сферы  дошкольников с нарушением интеллекта