Особенности развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Многие определения, которые  мы используем для обозначения эмоций, созвучны тем, которыми обозначаются физические движения и положение тела. Раздел психологии, изучающий моторику всего тела (позы, осанку, поклоны, походку), называется пантомимикой.

Изучение жестов (выразительных  движений рук) – жестика – составляет основную часть науки о бессловесном выражении эмоций.

Как указывает Г. Лессинг: «Никто не придает столько выражения  в жизни, как жесты, движения рук, особенно при душевных волнениях; без  жестов самое живое лицо маловыразительно…».

В свою очередь, жесты бывают условными, указывающими, подчеркивающими, ритмичными, показывающими и эмоциональными. Жестикуляция может отличаться живостью, вялостью, бедностью, богатством, маловыразительностью, естественностью, спокойствием, порывистостью, робостью, энергичностью.

Невербальные средства (мимика, пантомимика, речь и жесты) дают возможность проникать  во внутренний мир человека.

Таким образом, анализ научной литературы выявил, что эмоции как выражении  внутреннего состояния человека, является одним из условий развития ребенка, важнейшим фактором формирования личности.

 

1.2. Особенности развития  эмоциональной сферы детей дошкольного  возраста

 

 

С момента рождения ребенка мы можем наблюдать плач и недомогание, наравне с интересом и улыбкой. Конечно же, ребенок жил в течение девяти месяцев, и, конечно же, развитие имело место. На самом деле, сейчас возможно наблюдать лицевую экспрессию и другое поведение еще до рождения. В недалеком прошлом некоторые психологи считали, что новорожденные — это tabula rasa, чистая доска, на которой разнообразные влияния окружающей среды в конечном итоге напишут судьбу ребенка. Уильям Джеймс (James, 1890) считал, что младенчество — это состояние «отчаянного, суматошного смятения», и это отчасти — правда. Однако ученые, которые изучают период младенчества, в настоящий момент поистине единодушны в своей оценке того, насколько в действительности организован и компетентен младенец в течение первого года жизни [15]. 

Ребенок рождается с некоторыми безусловными аффективными реакциями.

Эти реакции на протяжении онтогенеза трансформируются в сложные эмоциональные процессы, что составляет сущность последующего развития человеческих чувств.

Новорожденный уже способен испытывать страх, неудовольствие и удовольствие.

При рассмотрении эмоциональных реакций в качестве сигналов удовлетворения тех или иных потребностей ребенка можно заключить, что врожденной эмоциональной обусловленностью обладают следующие потребности:

• самосохранения (страх);
• в свободе движения (гнев);
• в получении специфических раздражителей, свидетельствующих о психической защищенности (удовольствие).

С точки зрения таких ученых, как Э.Гельгорн и Дж.Луфтборроу, именно эти потребности составляют основу эмоциональной жизни человека.

Общую тенденцию развития эмоциональной сферы точно выразил Г. Мюнстерберг: «Вначале чувствования вызываются только состояниями собственного тела ребенка. Голод, усталость и физическое раздражение неприятны, легкое возбуждение и принятие пищи приятны; позднее предметы внешнего мира и люди доставляют удовольствие и неудовольствие, а затем, наконец, достигается та стадия, когда вещи заменяются словами, и объекты мысли становятся источниками удовлетворения и неудовлетворения» [9].

Проявления эмоций можно наблюдать уже с момента рождения ребенка. Новорожденный раньше всего переживает отрицательные эмоции, которые проявляются плачем и криком в ответ на неблагоприятные воздействия внешней и внутренней среды: холод, спазмы пустого желудка, вздутие кишечника. Выражение лица, похожее на улыбку, можно заметить у ребенка с первых дней жизни, но эта улыбка рефлекторная. Лишь через несколько недель улыбка начинает возникать на различные события внешнего мира, но она еще не дифференцирована и возникает на самые различные стимулы. Затем, примерно в 2,5 месяца, появляется социальная улыбка, т.е. — улыбка, обращенная к другому человеческому лицу. С этого времени ребенок уже требует социальных контактов. В возрасте 3-4 месяцев при встрече с взрослыми улыбка сопровождается общей двигательной реакцией — "комплексом оживления" представляет собой первое новообразование эмоционального развития, которое рассматривается практически во всех отечественных исследованиях эмоциональной сферы ребенка. Эта эмоция, по мнению А. В. Запорожца, является зародышем всех в дальнейшем формирующихся высших чувств [9].

Следует отметить, что  у маленьких детей любая эмоция очень широко распространяется, так  как центральная нервная система  является еще незрелой. В период от 6 до 15 месяцев происходит активное отложение миелина во всех важнейших нервных трактах. Миелин для нервных волокон часто сравнивают с изоляцией для электропроводов — он облегчает целенаправленную передачу импульсов. Поэтому нарушение режима (например, запоздавшее кормление) или необычно строгий тон голоса вызывают иногда неожиданную для родителей бурную эмоциональную реакцию ребенка. Даже дети среднего дошкольного возраста отвечают общим нарушением обычного поведения на эмоционально значимое для них воздействие. После праздника или в его ожидании они капризничают, отказываются от еды, долго не засыпают. Общая лабильность нервной деятельности ребенка выражается также в том, что переживаемые эмоции обычно кратковременны и быстро затухают: ребенок может легко заплакать, но его так же легко можно отвлечь и вызвать улыбку.

По мнению Сидорова П.И. и Парнякова А.В., к концу первого года отношения ребенка с окружающим миром становятся более избирательными. На новое, яркое и необычное явление ребенок начинает показывать эмоциональную реакцию удивления. Он уверенно узнает знакомые лица, появляется страх и неудовольствие при приближении незнакомца или отделении от матери. Последние два типа поведения обычно прекращаются к двухлетнему возрасту.

Возраст около двух лет  считается важным переломным этапом интеллектуального развития ребенка. Неудовольствие при отделении от матери кончается именно потому, что наступает новый этап в развитии познания — устанавливается то, что в психологии называется постоянством объекта. Ребенок начинает понимать, что предметы и люди продолжают существовать и тогда, когда он не может их увидеть, услышать или потрогать.

Эмоциональная реакция удивления, которая возникает еще у годовалого ребенка, постепенно сменяется любознательностью. На основе врожденного страха младенца (например, при громких звуках или потере опоры) к 3-5 годам формируется стыд, который "надстраивается" над ним, являясь социальной формой этой эмоции — страхом осуждения. Гнев в младенчестве возникает лишь при ограничении свободы движений, но в 2-3 года у ребенка уже развивается ревность и зависть — социальные формы гнева. Удовольствие вначале пробуждается контактно — убаюкиванием, поглаживанием, а в дальнейшем на его основе развивается радость как ожидание удовольствия в связи с растущей вероятностью удовлетворения какой-либо потребности [28].

Дошкольник в 4-5 лет - это  человек с богатым и разнообразным  эмоциональным миром, он глубоко  чувствует, его переживания, прежде всего, тесно связаны с отношениями  в кругу близких.

Дети, прежде всего, обращают внимание на выражение лица, не придавая значения пантомимике - позе и жестам. 
 Источником переживаний ребенка оказывается все, к чему он прикасается, все, что имеет для него интерес и значение. Во взаимоотношениях с другими людьми - взрослыми (сначала близкими) и детьми - ребенок остро чувствует и ласку, и несправедливость, добром отвечает на добро и гневом - на обиду. В сказки он вживается как в реально происходящее. Герои, попавшие в беду, принимаются ребенком близко к сердцу, и сочувствие им заставляет его порой вмешиваться в то, что он видит, например, на сцене театра. Мир природы ребенок не склонен до поры отделять четкой границей от мира людей: он жалеет сломанный цветок и сердится на дождь, из-за которого не пускают гулять, отмечает в своей статье М.И. Слободчикова [29].

Таким образом, эти и все другие сложные эмоции развиваются всегда на основе простых эмоций.

 

Выводы по 1 главе

 

 

Являясь неотъемлемой частью человеческой жизни, эмоции представляют собой область, привлекающую постоянное внимание исследователей из разных областей науки. Эмоции как особая форма психического отражения, имеет огромное значение для общего и личностного развития ребенка.

 Развитие эмоций  детей дошкольного возраста начинается  с момента рождения, где в дальнейшем  средствами выражения эмоций  являются мимика, пантомимика, жесты и речь, которые развивают умения воспринимать, понимать и выражать эмоции своих партнеров в игре или общении. 

Эмоциональная сфера  является важной составляющей в развитии дошкольников, так как никакое  общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны "читать" эмоциональное состояние другого и управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций также является важным моментом в становлении личности растущего человека. При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций - достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний и определенного уровня развития.

 

 

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ  РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

 

 

2.1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта

 

 

Нарушение интеллекта — это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер [32].

Большинство среди умственно  отсталых составляют лица, имеющие медицинский диагноз олигофрения. У них поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного развития, в период родов или в первые три года жизни. У таких лиц не отмечается психических заболеваний, но с ранних этапов их развитие протекает замедленно и своеобразно. Наиболее выраженное нарушение в развитии высших психических функций и ограничены возможности развития произвольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения.

Достаточно часто в  настоящее время можно встретить  детей, у которых умственная отсталость осложнена дополнительными психопатологическими синдромами: гипердинамическим, психопатоподобным, эпилептиформным, неврозоподобным.

Состав детей с нарушением интеллекта очень разнороден как по причинам и времени поражения головного мозга, так и по степени тяжести клинической картины и психолого-педагогическим характеристикам. Согласно международной классификации (МКБ-10), выделяют четыре формы умственной отсталости: легкую (IQ — 40 — 69), умеренную (IQ — 35 — 49), тяжелую (IQ — 20 — 34) и глубокую (IQ ниже 20) [32].

В.И. Лубовский считает, что нарушение интеллекта влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности.

Так, в дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров.

Неловкость движений умственно отсталых дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные растения, они расплескивают воду или льют ее в слишком больших количествах [17].

Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности умственно отсталых детей.

Внимание таких детей преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев — трудной переключаемостью. Работая с дошкольниками, обычно применяют самые различные средства для того, чтобы привлечь и удержать их внимание на том объекте, который в данный момент является предметом рассмотрения. Постоянно используются яркие предметы и их изображения, краткие эмоционально-выразительные пояснения или вопросы, разыгрывание простейших ситуаций с привлечением игрушек и т. п. Продолжительность занятий весьма ограничена.

Также В.И. Лубовский, указывает на то, что дошкольники с характерной заторможенностью могут показаться на первый взгляд внимательными, но обычно это всего лишь внешние проявления их медлительности и патологической инертности [17].

Существенную роль в  познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для  знакомства с тем, что находится  вокруг него, для формирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущении различной модальности и соответственно восприятия объектов и ситуаций.

Для детей с нарушением интеллекта характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Так, воспитанники детских садов нередко не видят различия между кошкой и белкой, компасом и часами, объединяют в одну группу такие геометрические фигуры, как квадрат и прямоугольник.