Обучение устной речи детей с нарушениями слуха

2.  Повышение голоса. При данном дефекте ученик ровным голосом произносит все слова, кроме тех, в состав которых входит [м] и [н]. Они воспроизводятся голосом разной высоты.

3.  Вместо [н] произносится [л]. В этом случае слова нога, книга звучат как «лога», «клига». Причины этого дефекта: поднятое мягкое нёбо, закрывающее проход воздуха в нос, и неправильная форма языка.

4.  К обыкновенному носовому звучанию согласных [м] и [н] прибавляется своеобразный призвук – язычно-задненёбное [н]. Эта комбинация сильно влияет на следующий за [м] или [н] гласный: ему придаётся носовой оттенок.

VI. Сонорные звуки [л] и [р]:

1.  Звук [л] не слышен совсем, хотя язык и принимает требуемое положение. В этом случае получается немое [л]: слова лампа, Валя, упал звучат соответственно как «ампа», «Ва – а», «упа».

2.  Звук [л] произносится с более или менее сильным носовым оттенком, т.е. гнусаво. Это обусловлено тем, что мягкое нёбо остаётся опущенным, либо звук произносится при широко раскрытом рте.

3.  Вместо [л] слышится [н]. В этом случае слова лампа, молоко звучат как «нампа», «моноко». Причины – опущенное мягкое нёбо и неправильное положение языка.

4.  Вместо [л] слышится [д] или [т]. В этом случае слова лампа, молоко звучат как «дампа», «модоко» или «тампа», «мотоко». Дефект связан с нарушением способа артикуляции.

5.  Вместо [л] слышится фрикативный звук вроде звонкого английского th. Причина – неправильное положение языка.

6.  Смягчение звука [р]. Причина дефекта – излишний подъём спинки языка, его вибрация не у альвеол, а ближе к верхним резцам. В этом случае слова рука, работа звучат как «рюка», «рябота».

7.  Оглушение. Звук [р] произносится без голоса.

8.  Дорзальное [р] . Слышится очень грубый рокот, сопровождаемый побочным шумом. Вместе с языком сильно дрожит вся нижняя челюсть. Причина дефекта состоит в том, что вибрация образуется не передним краем языка, а его спинкой.

9.  Очень грубая вибрация. В момент произнесения звука дрожит щека и верхняя губа.

10.                                                                         Боковое [р] . Вместо [р] слышится нечто вроде рль, дль или тль. Слово барабан звучит как «барлябан», «бадлябан» или «батлябан».

11.                                                                         Горловое [р] . Колеблется язычок, иногда и значительная часть края мягкого нёба.

12.                                                                         Мелкодробное [р] . В этом случае слышится очень напряжённый                                     звук. Причиной такого дефекта является то, что язык вибрирует не у альвеол, а у зубов, иногда даже между зубами.

13.                                                                         Призвук перед [р] (в виде согласных т, к, г, н). Ребёнок, ранее произносивший звук правильно, сбивается на его неверное произнесение: слова рука, четыре звучат как «трука» («крука», «грука», «нрука»), «четытре» («четыкре», «четыгре», «четынре»).

VII. Звонкие взрывные [б ], [д ], [г ]:

1.  Оглушение. В этом случае звуки [б], [д], [г] заменяются соответствующими им глухими [п], [т], [к]. Слова барабан, девять, голова звучат соответственно как «парапан», «тевять», «колова». Если до постановки звонких согласных их замена глухими в словах считается в соответствии с концентрическим методом допустимой, то позднее она рассматривается уже как дефект, требующий коррекции.

2.  Полузвонкость. В этом случае звуки [б], [д], [г] произносятся полузвонко, так что вместо банка получается «бпанка», вместо вода – «водта», вместо нога – «ногка». Перед взрывом губной смычки прекращается вибрация голосовых складок.

3.  Вместо звуков [б], [д], [г] слышатся сочетания мб или мп, нд или нт, нг или нк, так что слово рыба звучит как «рымба», «рымпа», слово вода – как «вонда», «вонта», слово нога – как «нонга» или «нонка».

4.  Призвук перед согласным. Голосовые складки приходят в колебание ещё до того, как образуется губная, или язычно-зубная, или язычно-нёбная смычка. Вместо банка получается «эбанка», вместо вода – «воэда», вместо нога – «ноэга».

5.  Взрывной [г] звучит как звонкий фрикативный согласный (южнорусское г), так что нога произносится как «ноγа». Вместо смычки между спинкой языка и нёбом образуется щель.

6.  Звонкий взрывной [г] звучит как [х], так что вместо нога слышится «ноха». Дефект обусловлен двумя причинами: нарушением способа артикуляции (смычка заменяется щелью) и отсутствием голоса (голосовые складки разомкнуты).

7.  Вместо [г] слышится простой выдох. Слово нога звучит как «ноhа» – язык в артикуляции не участвует, голосовые складки раскрыты, воздух беспрепятственно проходит из глотки в рот и выходит наружу.

8.  Сонантность. В этом случае вместо [г] произносится средний между [ы] и [э] гласный звук. Слова голова, нога звучит примерно как «йолова», «нойа».  

2.2 Работа  над произношением на индивидуальных  занятиях

В Таганрогской коррекционной  школе I - II вида специальная работа над произносительной стороной устной речи проводится на индивидуальных и музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабинете, на фонетических зарядках, на общеобразовательных уроках и внеклассных занятиях. При этом постоянно, в учебное и внеклассное время, учеников целенаправленно побуждают произносить речевой материал, реализуя свои возможности воспроизведения звукового состава слов, словесного ударения, ритмико-мелодической структуры фраз. Вслушивание учеников в выразительную, эмоциональную, соответствующую нормам произношения речь окружающих слышащих людей, контроль со стороны взрослых за устной речью детей, – важнейшие факторы, содействующие успешности их обучения, закреплению усвоенных произносительных навыков.

Целенаправленное обучение произношению включает в себя уроки  по технике речи, индивидуальные занятия  по обучению произношению, а также  фонетические зарядки. Время уроков по технике речи и индивидуальных занятий делится пополам между  слуховой работой и формированием  произносительных навыков. Это деление  является условным. Во время обучения детей восприятию на слух педагоги обязательно проводят работу по коррекции  произношения, при работе же по формированию произносительных навыков активно  используют остатки слуха школьников.

На индивидуальных занятиях – одной из основных форм обучения устной речи глухих детей – происходит работа над такими сторонами произношения, которые плохо усваиваются глухими  информально, т.е. без специального обучения (речевым дыханием, голосом, звуками и их сочетаниями, элементами интонации, словами, фразами) с учётом программных требований и особенностей их формирования у каждого ребёнка. Эти особенности выявляются педагогами с использованием специально подобранного речевого материала в ходе обследования состояния различных сторон устной речи. Индивидуальные занятия обеспечивают возможность реализации индивидуального подхода к каждому ребёнку с учётом состояния его слуха, исходных речевых данных, особенностей интеллектуального и эмоционального развития.

Задачей индивидуальных занятий  является формирование навыков звукопроизношения  или их коррекция, устранение дефектов голоса, речевого дыхания, нарушений  воспроизведения слов. При планировании занятий педагогами учитываются  основные методические требования, разработанные Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезиной [25]. Составляя план работы, сурдопедагоги исходят из программы, состояния произносительных навыков ученика и особенностей фонетических элементов речи, включённых в занятия. Педагогами учитывается то, что в первую очередь устраняются наиболее грубые дефекты, неблагоприятно сказывающиеся на разборчивости речи (фальцет: повышение голоса на некоторых звуках, чаще всего [у], [и], [м], [н]; сонантность, открытая гнусавость, закрытая гнусавость, универсальное озвончение, позвуковое воспроизведение слова и нарушение его звукового состава). Кроме того, учителя принимают во внимание навыки, на которые ребёнок может опереться при формировании новых элементов речи, а также специфику отрабатываемых на уроке структур (более трудный материал чередуется с более лёгким для усвоения). Решая задачу приближения звучания речи глухих и слабослышащих к нормальной речи слышащих, сурдопедагоги включают в занятие специальную работу по автоматизации у учеников произносительных навыков:

•    отработку звуков и их сочетаний, которые дети умеют говорить правильно, но иногда «сбиваются» на неправильное произнесение,

•    элементы интонаций (не более одного-двух на одном занятии),

•    правильное воспроизведение слов, включающих данные сочетания звуков, различных интонационных конструкций фраз (с данными словами).

Большое значение педагогами придаётся работе над восприятием  и воспроизведением диалогов, составленных из вышеназванных слов и фраз. Работа с диалогами позволяет с первого  класса активизировать устную коммуникацию учащихся.

Важным разделом обучения является формирование у учащихся интонационной  структуры речи. Эта работа включает подготовительные упражнения, в процессе которых отрабатываются элементы интонации: навыки воспроизведения учащимися  речевого материала слитно и раздельно, кратко и долго, темпа речи (нормальный, быстрый, медленный), различение речевых  ритмов, динамических модуляций голоса (нормальная громкость, громко, тихо, постепенное  усиление и ослабление), его высотных модуляций в пределах основного  диапазона. Основное внимание уделяется  работе над ритмической структурой слов и ритмико-мелодической структурой фраз. У детей формируется нормальный темп речи, умение правильно распределять паузы, воспроизводя слитно слова и  словосочетания в синтагмах, выделять словесное и фразовое (синтагматическое и логическое) ударения. У школьников формируется естественная манера речи, умение передавать своё эмоциональное  отношение к высказываемому сочетанием соответствующих речевых и неречевых средств (выражением лица, позой, естественными жестами и т.п. в рамках принятого речевого этикета).

Целенаправленное обучение детей с нарушенным слухом воспроизведению  интонационных речевых структур, наряду с формированием нормального  звучания голоса и звукового состава  речи, позволяет обеспечить ученикам более полноценную устную коммуникацию со слышащими.

На одном занятии, как  правило, изучаются две темы, например: «Устранение закрытой гнусавости. Звук [м]». «Звук [ш]. Постановка звука» (автор - Е.В .Петрова). Положительным является то, что одна из тем – новая, а другая уже в работе. По мере усвоения учеником материала меняется и содержание занятия. В рассмотренном выше примере устранение закрытой гнусавости было достигнуто раньше, чем была закончена работа по закреплению правильного произношения слов и фраз со звуком [ш]. Тогда в содержание занятия педагог ввела новую тему: «Звук [ш]. Закрепление правильной артикуляции» и «Звук [б]» (вместо темы «Устранение открытой гнусавости»).

Педагоги в своей работе используют как осмысленный речевой  материал (слова, предложения, тексты), слоги, подобранные по фонетическому  принципу в соответствии с целями конкретного занятия, так и неречевой  материал – артикуляционные упражнения. Их цель – подготовить речевые  органы ребёнка к произношению тех  или иных звуков. Примерами таких  упражнений являются дутьё с просунутым между губами или между зубами языком, дутьё у верхней губы и  т.д. На занятии учителя используют разные виды речевой деятельности: подражание, чтение, рядовую речь, называние  картинок и ответы на вопросы, самостоятельную  речь ребёнка. Под ″рядовой речью″ подразумеваются устойчивые ряды слов типа ″один, два, три, четыре…″, ″понедельник, вторник, среда…″, ″январь, февраль…″ и т.п. Менее самостоятельные виды речевой деятельности сменяются более самостоятельными. Таким образом, реализуется дидактический принцип ″от простого к сложному″.

Очень важно, чтобы формирование и закрепление произносительных навыков происходило на актуальном, необходимом учащимся в их повседневной речевой практике, материале. Поэтому  как на индивидуальных занятиях, так  и на уроках по обучению произношению, педагогами чётко выполняется следующее  методическое положение: при прочих равных условиях материалу разговорной  речи отдаётся явное предпочтение [25]. Например, на уроке, который имеет тему «Звук [с] в словах и фразах», речевым материалом могли бы быть такие слова, как сом, сова, рис, сук, и фразы типа Сова сидит на суку; У Саши сом и т.п. Однако, учитывая то, что с этим материалом детям по существу нечего делать, А.В.Иванова использовала слова и выражения, которые нужны детям, которыми они пользуются постоянно: спасибо, среда, суббота, воскресенье, не слышу, сколько, чай с сахаром, хлеб с сыром, я написала, я нарисовала и т.д.

При работе над произносительной стороной устной речи учеников сурдопедагоги  Таганрогской коррекционной школы I - II вида реализуют аналитико-синтетический концентрический полисенсорный метод обучения произношению. В ходе обучения произношению обеспечивается сочетание работы над целым словом и его элементами (слогами, отдельными звуками). Применительно к индивидуальным занятиям следование концентрическому методу предусматривает использование одних звуков в качестве базы для усвоения других. Так, например, при устранении такого тяжёлого дефекта, как сонантность, охватывающего группы свистящих и шипящих согласных, сразу исправить артикуляцию звуков [с], [з], [ш], [ж], [ц], [ч] не представляется возможным. Поэтому сначала педагог учит ребёнка правильно воспроизводить [с] и произносить слова не только с этим звуком, но также с [з] и [ц]. При этом [з] и [ц] временно заменяются [с] (слова позови, двенадцать произносятся как «посови» и «двенасать»). Лабиализованный звук [с] выступает в качестве временного заменителя и шипящих звуков. Затем педагог переходит к постановке [ш]; после того, как ребёнок овладевает этой артикуляцией, звук [ш] становится временным заменителем остальных членов группы шипящих согласных. Полисенсорный метод особенно отчётливо и полно находит своё отражение именно на индивидуальных занятиях. Учитель имеет возможность максимально использовать слух, зрение, тактильно-вибрационные ощущения глухого ребёнка. Большое значение придаётся формированию слухо-кинестетических связей. Дети учатся воспринимать на слух основные речевые элементы, отрабатываемые в произношении.

На занятиях активно используется фонетическая ритмика. При работе над  ритмико-мелодической структурой фразы  применяется движение рукой, одновременно моделирующее нормальный темп речи, слитность  и паузы, ударение (ударный слог подчёркивается более интенсивным движением), мелодический контур фраз (рука «рисует» в пространстве повышение, понижение голоса, ровную интонацию).