Обучение устной речи детей с нарушениями слуха

В конце XVII в. назрела необходимость создания специальных училищ (школ) для глухих детей, и стали открываться первые из них. Обучение произношению в этих училищах велось, в основном, по методической системе И.К. Аммана [28].

Начало систематического образования глухих в России обычно датируют 1806 годом, когда было открыто  Петербургское казённое училище  для лиц, лишённых слуха. На основе практического  опыта обучения глухих детей и  для удовлетворения нужд училищ и  воспитания глухих в семьях в первой половине XIX в. создаются теоретические, методические и учебные пособия. Авторами таких пособий были В.И. Флери, И.Я. Селезнёв, А.Ф. Остроградский.

Преподаватель и директор Петербургского училища глухонемых В.И. Флери в своих работах обосновал необходимость обучения глухих словесной речи. Он писал о том, что словесная речь приобщает глухого к сокровищам человеческой мысли и культуры. Кроме того, она даёт ему возможность приобщиться к среде слышащих. Опираясь на данные физиологии речевого аппарата, В.И. Флери теоретически доказал способность большинства глухих овладеть устной формой словесной речи [27]. В то же время он предостерегал сурдопедагогов от увлечения механической тренировкой. Он добивался от учащихся сознательного отношения к обучению произношению и требовал, чтобы "дети имели верное понятие о том, что эти звуки выражают". Отсюда вытекали и основные принципы обучения глухих устной речи. Оно строилось В.И. Флери на подражании артикуляции слышащего, подражании движениям его губ и сознательном употреблении учениками в разговоре приобретённых ими навыков устной речи. В основе его теории обучения глухих лежала идея раннего обучения глухого устной речи. По мнению В.И.Флери, упражнение органов речи на соответствующем раннему возрасту речевом материале является важным средством успешного овладения устной речью в целом и точного усвоения каждого отдельного звука [1]. Упражнения в произнесении звуков, слогов и составлении слов из усвоенных звуков/букв он считал верным средством для закрепления в сознании ученика навыков употребления устной речи. Трудами В.И. Флери был внесён огромный вклад в развитие русской сурдопедагогики.

И.Я. Селезнёв, опираясь на труды К.Д. Ушинского, И.М. Сеченова и представителей специальной русской и зарубежной педагогики, используя знание иностранных языков и методический опыт обучения русскому языку слышащих, создал оригинальную методику постановки звуков у глухих детей [1]. Он рассматривал обучение произношению глухого ученика как удовлетворение потребности ребёнка в устной речи. И.Я. Селезнёв придавал огромное значение формированию у глухих детей потребности произносить звуки и употреблять их в речи. Он считал, что если глухой ребёнок не говорит, то это объясняется не его особенностями, а отсутствием у учителя специальных знаний, умений и достаточного терпения [1].

А.Ф. Остроградский [28] разработал методику обучения глухих устной речи и опубликовал её в виде пособия для учителей "Руководство к первоначальному обучению глухонемых детей по звуковому способу" (1889). Чтобы сгруппировать однородные артикуляционные движения для отработки звуков в этой методике, он разделил звуки русского языка на глухие и звонкие, а также провёл разделение по особенностям и месту артикуляции: передняя установка (где главную роль играют губы), средняя (кончик языка, зубы, нёбо) и задняя (часть языка и нёбо). Обучение звукам русской речи начиналось с "передней установки", т.е. звуков, "видимых" и ощущаемых ребёнком. Только после усвоения звуков "передней" и "средней" установки, глухих и звонких, А.Ф. Остроградский переходил к звукам "задней установки", как наиболее трудным по произношению. В ходе постановки звуков "на помощь" привлекались руки ребёнка и зеркало, в целях формирования зрительного восприятия артикуляции звуков, вибрационных и кинестетических артикуляционных ощущений.

Прежде чем начинать занятия  по постановке звуков, А.Ф. Остроградский вырабатывал готовность органов речи к постановке того или другого звука, развивал кинестетические ощущения и подражательность как необходимые свойства для образования устной речи у глухих. Он называл этот период подготовительным к обучению звукам речи. От подготовительного периода до конца постановки звуков А.Ф. Остроградский предлагал пользоваться дидактическим правилом: "что чувствуется при этом звуке; что видно при изглашении этого звука" [1, 160]. К числу общих дидактических правил, необходимых для образования правильной артикуляции звуков у глухих, А.Ф. Остроградский относил естественность произнесения звуков и слов учителем без утрирования их артикуляции.

В начале XX века в Петербургском училище глухонемых стал использоваться "естественный способ обучения глухонемых речи". Автором этой методической системы был П.Д. Енько [1]. Методика артикуляционных упражнений и постановка звуков значительно отличались от методики А.Ф. Остроградского: артикуляционные упражнения подразделялись на беззвучные и голосовые; постановка же отдельных звуков давалась слитно в слоге, без их вычленения (так называемый слоговой метод). В своей методической системе П.Д. Енько стремился критически пересмотреть немецкую систему "чистый устный метод", преодолеть её ограниченность и односторонность в практике обучения языку.

В Московском городском Арнольдо-Третьяковском училище глухонемых в начале XX в. исходным средством обучения стала устная речь. Идеи "чистого устного метода" получили отражение в работе Ф.А. Рау, выдающегося деятеля в области обучения и воспитания глухих детей. Он давал показательные уроки по постановке и коррекции звуков, учил учителей новому в то время звуковому методу постановки устной речи. Училище стало всероссийским опытным методическим центром.

К началу XX в. была создана русская система обучения детей с нарушениями слуха, которая ставила задачу развития природных задатков глухого. Наиболее полной и методически разработанной была программа обучения глухих русскому языку, которая составлялась под влиянием идей К.Д Ушинского. В содержание обучения школ для глухих детей были включены следующие специальные предметы: чтение с лица, произношение, развитие слухового восприятия.

В 1924 г. на Втором съезде по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН) большое внимание было уделено проблемам обучения глухих произношению. Л.С. Выготский [6] подверг острой критике немецкую школу для глухих, как обособленную школу речевой дрессуры – школу специального научения произношению, в которой ученик, сосредоточенный только на звуковых упражнениях и оторванный от всего многообразия окружающей жизни, становился говорящим автоматом. Являясь сторонником системы обучения К. Малиша, Л.С. Выготский отмечал: "Путь подражания – самый естественный" [6, 156]. Н.А. Рау представила доклад, в котором впервые была описана последовательность обучения словесной речи. Предложенная ею методика была тесно связана с основами общей педагогики и методики воспитания дошкольников. Н.А. Рау предлагала осуществлять обучение глухих детей устной речи на основе психологических данных по развитию речи у слышащего ребёнка. «Последовательность в развитии речи у глухонемого, – писала Н.А. Рау, – должна быть слепком с речи нормального ребёнка. Стадии, этапы развития речи должны быть одни и те же… Разница будет только в средствах, способах и времени – глухонемой ребёнок в состоянии будет говорить в 3-4 года, что нормальный говорит уже на первом году своей жизни» [7, 157]. Используемый Н.А. Рау метод назывался аналитико-синтетическим. В соответствии с ним определялась следующая последовательность работы над словом или фразой: детям предлагались целые слова и фразы, уточнялись их значения. Затем дети читали с губ слово или фразу и произносили их. Для отработки произношения педагог разлагал слово на слоги или звуки, отрабатывал их, а затем снова включал в слово или фразу. Этот метод обучения произношению и грамоте рассматривался как вариант "чистого устного метода" и являлся передовым для данного периода развития сурдопедагогики.

Методы обучения глухих детей  произношению обновлялись медленно. Учителя продолжали пользоваться методами постановки звуков по пособию А.Ф. Остроградского "Руководство к первоначальному обучению глухонемых детей по звуковому способу" и книге Н.М. Лаговского "Обучение глухонемых устной речи". В изданной в 1934 г. "Методике обучения глухих" раздел "Постановка и коррекция звуков у глухонемых" был в авторстве Ф.А. Рау. В дальнейшем на основе этой работы Ф.А. Рау совместно с Ф.Ф. Рау создал методику обучения глухих произношению, которая до настоящего времени служит пособием для студентов и сурдопедагогов. Однако вплоть до Всероссийского совещания по сурдопедагогике (1938) уровень речевого развития учащихся в школах глухих и постановка обучения языку оставались неудовлетворительными. Как отмечалось в основных докладах на этом совещании (Р.М. Боскис, И.И. Данюшевский, Ф.А. Рау, Т.А.Власова и др.), "чистый устный метод" задерживает умственное развитие детей и не даёт нужных результатов в обучении устной речи. После данного совещания произошли изменения в обучении языку глухих детей, в частности, техника речи и чтение с губ выделились в качестве самостоятельной дисциплины из учебного предмета "русский язык" [8].

К 60-м годам XX в. была разработана система первоначального обучения произношению на основе концентрического метода (Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезина) [28]. Данный метод предполагает временное использование в процессе обучения произношению сокращённой системы фонем. С этой целью из имеющихся в русском языке 42 фонем выбрано 17 фонем-заместителей, сходных по артикуляции с остальными. Эти 17 фонем-заместителей составляют 70% общего числа звуков русской речи. В процессе обучения произношению (на начальном этапе) происходит целенаправленная замена фонем, упрощающая произношение и позволяющая овладевать словарём, а также практически не ограничивающая возможностей учащихся в использовании словаря, необходимого для общения и для усвоения системы языка. Замены фонем приводят к упрощённому произношению, которое, по словам Ф.Ф. Рау, происходит главным образом за счёт временной замены мягких согласных твёрдыми, звонких – глухими, слитных – смычными или щелевыми. Произношение получается приближённым. При введении данной системы обучения произношению в образовательную практику возникало сомнение в том, окажется ли оно достаточно внятным и отчётливым. Однако результаты экспериментального обучения показали, что внятность произношения является удовлетворительной [25].

Таким образом, анализ исторически  сложившихся подходов к обучению произношению детей с нарушениями  слуха позволяет утверждать, что  на всех этапах развития сурдопедагогики  педагоги стремились обеспечить высокий  уровень речевого развития детей, сделать  их речь средством коммуникации, обеспечить полноценную интеграцию детей в  общество.

1.1.2 Важнейшие  педагогические системы формирования  и развития слухового восприятия  в истории сурдопедагогики

Проблему использования  остаточного слуха при обучении глухих детей звучащей речи впервые  подняли в XVІ столетии П. Понсе де Леон и Рамирес де Каррион, утверждавшие, что на их занятиях использование остаточного слуха играло большую роль [16].

В XVІІІ в. французский педагог Я.Р. Перейра проводил физиологические исследования, чтобы выявить слуховые возможности своих учеников и, разделив их в соответствии с этим на три группы, использовать их остаточный слух для развития слухового восприятия с применением акустико-вибрационных средств. При этом он использовал трубку своеобразной формы [16]. Другой французский педагог – Р. Эрно – так же, как и Перейра, уделял внимание остаточному слуху. Он утверждал, что абсолютная глухота едва ли существует, пытался оживить чувство слуха и усилить его благодаря систематическим слуховым упражнениям с использованием слуховой трубки.

В начале XІX столетия в Парижском  институте глухих школьный врач Ж. Итар [1] вёл систематические занятия по развитию остаточного слуха, которые проходили примерно следующим образом:

•    сначала использовался только моносенсорный подход – детям завязывали глаза и они различали звуковую информацию только на слух;

•    затем последовательно проводились упражнения на различение звучания колокольчика, барабана, флейты, гласных, согласных и, наконец, слогов;

•    программа упражнений была ориентирована на индивидуальные возможности детей, с учётом степени потери слуха и, следовательно, была неодинаковой для всех;

•    при возникновении затруднений в различении на слух предусматривался переход к слухозрительному восприятию;

•    использовалась слуховая трубка для восприятия собственной и чужой речи;

•    ритмико-музыкальное развитие слуха являлось составной частью работы по развитию слухового восприятия.

Хотя по некоторым пунктам  эта программа современна и сейчас, её создатель не достиг успеха. Причина  его неудачи в том, что руководитель Парижского института аббат Р. Сикар не предусматривал обучения устной речи, и вся педагогическая работа базировалась на письме и жестах. Развитие слухового восприятия и использование жестовой речи не только не дополняли, но, наоборот, исключали друг друга, что в дальнейшем убедительно доказали учёные Г. Карсон и К. Гоетцингер в своей работе "Обучение глухих детей чтению" [16].

Идеи Ж. Итара были возрождены в конце XІX в. немецким врачом Виктором Урбанчичем. Он также продвинулся вперёд в моносенсорном подходе (работа только с использованием слуха, исключая зрительное восприятие речи) и достиг результатов, достойных внимания благодаря своей индивидуальной программе развития слухового восприятия у глухих школьников. Это натолкнуло его на предположение о том, что благодаря специально организованным систематическим упражнениям можно улучшить функцию повреждённого органа слуха. Он говорил о летаргии активности слуховой функции, деятельность которой можно пробудить акустическими раздражениями и повысить её активность благодаря планомерным слуховым упражнениям [16].

Немецкий учитель К. Кройсс в своей книге "О методике проведения занятий по развитию слуха" (1903) дал научное обоснование развития слуха, опирающееся на ассоциативную психологию того времени [27]. Эта книга была первым в педагогическом мире пособием, которое рассматривало вопросы развития слухового восприятия у детей с нарушением слуха.

Новый метод, существующий до настоящего времени, появился в 30-х гг. XX в., когда венгерский педагог и врач-отоларинголог Г. Барци представил свой "психолого-физиологический" метод "пробуждения и развития слуха" (1936). Этот метод предусматривал такой подход, при котором развитие слуха проводилось путём говорения на ухо глухим детям. Г. Барци смог использовать то, что позднее назвали осязанием слуховых ощущений [16].