Обучение устной речи детей с нарушениями слуха

•    основной период развития слухового восприятия (ІІ – V классы);

•    период активного использования индивидуальных слуховых аппаратов (VІ – XІІ классы) [13].

В первоначальном периоде создаётся база для развития речевого слуха у глухих учащихся, определяется слуховой резерв, на основе которого строится вся работа по развитию слухового восприятия.

Основной период характеризуется интенсивным развитием слухового восприятия, формированием навыка восприятия глухими школьниками речи на слух, активного использования развивающегося слухового восприятия при формировании их устной речи. В этот период оказывается возможным благодаря длительной слуховой тренировке с использованием звукоусиливающей аппаратуры в определённой степени компенсировать нарушенное слуховое восприятие. В результате у глухого школьника накапливается определённый слуховой словарь, которым он активно пользуется в речевой практике. При этом важным является формирование чётких дифференцированных образов слов при активной опоре на развивающееся слуховое восприятие, которые способствуют формированию у глухих слухо-речевой системы, основанной на неразрывной связи слухового восприятия и речедвигательных механизмов [2].

Успех в развитии речевого слуха глухих на данном этапе зависит  от организации всей работы в школе  по формированию устной речи, уровня речевого и умственного развития детей, от обеспечения неразрывной связи  работы по развитию слухового восприятия с коррекцией произносительных навыков, с усвоением словаря, грамматического  строя языка, с развитием познавательной деятельности детей.

В период активного использования индивидуальных слуховых аппаратов продолжается работа по развитию слухового восприятия. Слухозрительное восприятие устной речи с помощью индивидуальных слуховых аппаратов позволяет глухим школьникам более активно включаться в речевое общение, что способствует более полной общественной реабилитации глухих [13].

Центром работы по проведению педагогической диагностики нарушенной слуховой функции, оценке её состояния  и возможностей развития, изучения динамики развития у учащихся слухоречевой системы на всех этапах обучения в  коррекционной школе I -II вида является слуховой кабинет. Задачи работы в слуховом кабинете таковы:

•    педагогическое изучение состояния и динамики развития нарушенной слуховой функции, соотношения тонального (по данным субъективной пороговой аудиометрии) и речевого слуха на разных этапах слуховой тренировки;

•    выбор сурдотехнических средств и определение для каждого ученика режима работы с индивидуальными слуховыми аппаратами, стационарной электроакустической аппаратурой (коллективного и индивидуального пользования) – на основе рекомендаций сурдолога, с учётом уровня слухоречевого развития, психофизических особенностей воспитанников;

•    проведение специальной работы по расширению восприятия частотного и динамического диапазона чистых тонов аудиометра (с учётом индивидуальных возможностей учащихся) [28].

На фронтальных занятиях в слуховом кабинете дети учатся воспринимать неречевые и музыкальные звуки (бытовые шумы, голоса птиц и животных, уличные шумы, звуки природы, звуки  музыкальных инструментов и игрушек  и т.п.), различать речь и пение и т.д. Учитель-дефектолог слухового кабинета проводит фронтальные (на первом и втором годах обучения) и индивидуальные занятия с учащимися, а также методическую работу с учителями по вопросам развития нарушенной слуховой функции, формирования устной речи у учеников [13].

Таким образом, при обучении в коррекционной школе I - II вида устная речь школьников формируется в совместной деятельности развивающегося слухового анализатора и речевых кинестезий и обусловливается не только произношением речевых единиц, но и их слухозрительным и слуховым восприятием. Созданные условия позволяют в определённой мере приблизить формирование устной речи глухих и слабослышащих к процессу овладения речью детьми с нормальным слухом.

1.2.2 Основные  направления, задачи и методы  развития произносительной стороны  речи детей с нарушениями слуховой  функции

В школах для глухих и  слабослышащих овладение детьми произношением в условиях интенсивного развития слухового восприятия осуществляется в двух направлениях: информальном и в процессе специального обучения [27].

Первое  направление – формирование произносительных навыков на основе целенаправленного подражания речи учителя и воспитателя при постоянном пользовании звукоусиливающей аппаратурой без специально подобранного речевого материала на всех уроках и занятиях, так называемое информальное обучение. Оно предполагает формирование у учащихся умения воспринимать слухозрительно и на слух образец речи педагога, воспроизводить воспринятое, соотнося собственное произношение с данным образцом речи. В зависимости от исходного состояния слуха и индивидуальных особенностей ребёнка дети могут усваивать ритмико-слоговую структуру слов, воспринимать словесное ударение, усваивать произношение ряда звуков, прежде всего гласных и некоторых согласных. В процессе обучения при интенсивном развитии и использовании остаточного слуха школьники учатся вслушиваться в образец речи педагога при обязательной установке ученику: «Послушай и повтори правильно». В этих условиях большое значение приобретает характер речи самого учителя, поскольку она является образцом, которому подражают. Речь должна быть естественной, эмоционально выразительной. Весь речевой материал должен произноситься голосом разговорной громкости, с соблюдением правил орфоэпии, с правильным членением фраз на смысловые синтагмы. Послоговая, равноударная или с переносом ударения на последний слог речь учителя пагубно отражается на произношении глухих и слабослышащих [20].

Второе  направление – специальное обучение произношению. Оно осуществляется на индивидуальных и музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабинете, а также при проведении фонетических зарядок [10]. Специальное обучение предполагает использование в работе над произношением определённых методических приёмов постановки звуков с применением, при необходимости, логопедических зондов, специальных технических средств и т.д.

Задачи  развития произносительной стороны  устной речи глухих и слабослышащих школьников следующие:

1.  Формирование фонетически внятного произношения.

2.  Достижение максимальной членораздельности речи учащихся, позволяющей наиболее полно и дифференцированно отобразить в сопряжённых с устной речью кинестезиях фонетические средства, используемые в языке для выражения и различения смысла.

3.  Формирование достаточно естественного звучания речи детей с нарушенным слухом [25].

Программа обучения произношению состоит из следующих разделов:

1. Речевое дыхание.

Содержание работы – формирование умения правильно пользоваться дыханием, воспроизводя слитно на одном выдохе слова и короткие фразы, а также  выработка умения членить фразу  на синтагмы.

2. Голос.

Содержание работы составляет формирование у детей навыка пользования  голосом нормальной высоты и силы без грубых отклонений от нормального  тембра.

3. Звуки и их сочетания.

Содержание работы – формирование умения правильно воспроизводить все  звуки русского языка и их сочетания  в словах при реализации концентрического метода обучения с применением сокращённой  системы фонем.

4. Работа над словом.

Эта работа предполагает формирование у учащихся умения правильно воспроизводить слова – слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав (в соответствии с этапом обучения – точно или  с использованием регламентированных фонем), соблюдая ударение и орфоэпические  правила, характерные для русского произношения.

5.Работа над фразой.

Содержание работы составляет формирование у учащихся умения воспроизводить фразы в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе или деля фразу  паузами на синтагмы) и с правильным логическим ударением [25].

Принятый в современной  отечественной сурдопедагогике метод обучения произношению характеризуется как аналитико-синтетический концентрический полисенсорный (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина) [27]. Мы уже писали выше, что при использовании аналитико-синтетического метода исходными и основными единицами обучения произношению служат целые слова и фразы. При этом ведётся работа и над такими элементами речи, как слоги и фонемы. Подобный подход отвечает диалектическому пониманию взаимоотношения целого и части, анализа и синтеза. Практический эффект использования этого метода состоит в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения целых слов при достаточно чётком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости речи ученика. Особенность принятого варианта аналитико-синтетического метода состоит в его концентрическом характере, который выражается в своеобразном подходе к формированию произносительной структуры слов и, в связи с этим, к отбору речевого материала для его отработки в устной форме.

В основу концентрического метода положена закономерность усвоения произносительной стороны речи нормально слышащим ребёнком, которая заключается в том, что недоступные ему для точного фонетического воспроизведения слова он произносит в течение определённого периода времени приближённо. Сущность данного метода состоит в том, что первоначальное обучение произношению состоит из двух концентров. В начале обучения (подготовительный класс) от учащихся требуется точное воспроизведение в словах лишь 17 основных звуков, которые составляют сокращённую систему фонем. К основным звукам относятся гласные [ а ], [ о ], [ у ], [ э ], [ и ] и согласные [ п ], [ т ], [ к ], [ ф ], [ с ], [ ш ], [ х ], [ в ], [ м ], [ н ], [ л ], [ р ]. Эти звуки достаточно чётко различаются между собой по артикуляции и являются более лёгкими для усвоения, чем другие звуки, близкие каждому из них. Звуки, не входящие в число основных, могут временно заменяться в словах соответствующими основными звуками (Табл. 1).

Таблица 1

Сокращённая система фонем

В соответствии с сокращённой  системой фонем учащиеся должны с  самого начала точно произносить  такие состоящие из основных звуков слова, как, например, платок, стакан, упал. Вместе с тем слова, включающие заменяемые звуки, например, дай, спасибо, мяч, могут временно произноситься детьми приближённо: «тай», «спасипо», «маш». В первом и втором классах, а также в дальнейшем обучении (с учётом программных требований и индивидуальных особенностей учеников) ведётся систематическая работа по уточнению произношения слов: в речи постепенно отрабатываются звонкие согласные, аффрикаты, мягкие согласные и звук [ ы ]. Использование основных фонем в качестве заменителей позволяет сосредоточить внимание на их отработке, содействует усилению работы над целыми словами и фразами. Последовательный переход от относительно более выраженных артикуляционных различий между основными фонемами к менее выраженным различиям между основными и соответствующими заменяемыми фонемами ведёт к физиологически оправданному переходу в работе речедвигательного анализатора от более грубых дифференцировок к более тонким. Родственность основных и заменяемых фонем по типу артикуляции препятствует возникновению серьёзных затруднений при переходе о приближённого произнесения слов к точному. Акустическая близость основных фонем к заменяемым, прочное их закрепление в словах и фразах в практике речевого общения в слухоречевой среде создают предпосылки к тому, что даже приближённое произношение слов становится достаточно внятным, что содействует активизации устной коммуникации учащихся (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина).

С точки зрения использования  различных анализаторов современный  метод обучения глухих и слабослышащих  детей произношению характеризуется  как полисенсорный [25]. Это выражается в широком использовании всех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней. Эффективность восприятия фонетической структуры речи значительно повышается при совместном использовании различных анализаторов. Важнейшее значение для овладения речью имеет слуховой анализатор. Развивающееся в условиях специального обучения слуховое восприятие речи, неречевых звучаний, музыки создаёт у глухих и слабослышащих принципиально новую полисенсорную основу для формирования, развития и коррекции устной речи, ориентации в звуках окружающего мира [12]. С помощью зрительного анализатора ребёнок с нарушенным слухом может воспринимать некоторые движения речевых органов говорящего, прежде всего движения губ и нижней челюсти. Движения других речевых органов доступны зрительному восприятию в гораздо меньшей степени или вообще не доступны. И.М Сеченов писал: «…в настоящее время, когда механические условия речи известны, выучивают говорить и глухонемых, но при этом руководителями движений зубов, челюстей, языка и нёба служат для глухонемых зрительные впечатления» [26]. Чтобы помочь глухому ученику на основе зрительного анализа и синтеза овладеть произношением, учитель демонстрирует перед ним движения собственных речевых органов и даёт возможность ученику им подражать. В.И. Бельтюковым было выявлено, что 42 звука русского языка представлены не более чем 15 оральными рисунками, с разной мерой отчётливости противопоставленных друг другу оптически [2].

Если артикуляция, характерная  для произнесения какого-либо звука  оказывается недоступной или  не полностью доступной зрительному  анализатору ребёнка, то ему в  этом помогают путём привлечения  других видов рецепции. С помощью кожного анализатора обеспечивается восприятие ряда явлений, сопровождающих воспроизведение определённых фонетических элементов. Приложив руку к гортани, можно ощутить её вибрацию при колебании голосовых связок, установить разницу между вокализованными и невокализованными звуками. Приложив руку к поверхности грудной клетки, можно определить наличие или отсутствие голоса, а также факт произнесения нормальным голосом и фальцетом. Рука на темени помогает ребёнку ощутить вибрацию при произнесении [ и ] при слишком высоком голосе. Вибрацию щёк и крыльев носа можно ощутить при произнесении [ м ] и [ н ]. С помощью кожной чувствительности можно почувствовать также струю выдыхаемого при произнесении воздуха. Более полное тактильно-вибрационное восприятие связано с применением специальной сурдотехнической аппаратуры, например, вибраторов [28].