Таблица № 5.  Сводная таблица результатов изучения социально-психологической адаптации детей к школе  на этапах констатирующего и контрольного экспериментов. 

 
 
 

Таким образом, в зоне дезадаптации  у нас  учащихся не осталось вовсе, группа детей в зоне неполной адаптации уменьшилась на 15%, а группа полностью адаптированных к школе детей увеличилась на 25% и стала большинством детей в классе.         

       Для того, чтобы понять изменился ли уровень притязаний и адекватности или неадекватности его формирования в зависимости от успеха или неуспеха, мы вновь провели объективный тест личности Ф.Хоппе. Мы подготовили в качестве стимульного материала другой набор несложных заданий, воспринимаемых также как тест на общую эрудицию.  Здесь нас снова интересовали не интеллектуальные возможности испытуемого (объем его знаний), а особенности его поведения в зависимости от успеха или неуспеха, наличие или отсутствие тенденций к усложнению задания (формирование уровня притязаний). У людей с устойчивым характером колебания в выборе (переход к легким задачам после неудач и более сложным после успеха) носят плавный характер,. При выборе, не зависящем от успеха или неуспеха необходимо дополнительное исследование, т.к. речь может идти о нарушениях психической деятельности.

Собранные результаты мы поместили в таблицу №6. 
 
 
 
 
 
 
 
 

Таблица №6. Сводная таблица  результатов объективного теста личности Ф.Хоппе  на констатирующем и  контрольном этапах эксперимента.

 

Данные показатели свидетельствуют о том, что у детей данной группы активизировалось формирование уровня притязаний , уменьшилась группа детей с неустойчивым характером колебаний уровня притязаний ( После небольшого успеха эти дети  выбирали самую трудную задачу, а после однократной неудачи - самую легкую). А большинство детей переместилось в группу с устойчивым характером колебаний и даже показали тенденцию к усложнению заданий, что говорит о процессе формирования у этих детей уровня притязаний.

         Для изучения самооценки личности ребенка на этапе контрольного эксперимента мы использовали упражнение, целью которого было нахождение количественного выражения уровня самооценки методом набора слов, соответствующих «идеалу» и «антиидеалу». Перед началом дети получили инструкцию: Перед вами – ряд положительных качеств и ряд отрицательных (по 10 качеств в каждом столбце). Перепишите их с доски и подчеркните те, которые у вас есть.

Лучше, если каждый ряд будет состоять из 10 слов, так  как находить коэффициент самооценки проще. Если в графе «Идеал» подчеркнуто 8-9 качеств, то коэффициент равен 0,9 или 0,8. Это свидетельствует о  завышенной самооценке. Если по «Антиидеалу» такая картина, то это говорит о заниженной самооценке. 

Результаты  тестирования мы занесли в таблицу№7 

Таблица №7. Сводная таблица результатов изучения самооценки учащихся на этапах констатирующего и контрольного экспериментов.

 

     Таким образом, в классе сформировалась группа детей с достаточно адекватной самооценкой, что можно считать хорошим  результатом, так как и завышенная и заниженная самооценка на могут таковым считаться.

        

Для диагностики  показателей нравственного развития личности мы использовали вновь методику «Что такое хорошо и что такое плохо», но в другой модификации. Мы  провели структурированную беседу на тему справедливости. Детям читают рассказ о справедливом или несправедливом поступке и обсуждают его. Ребенку задают следующие вопросы: «Как называется такой поступок?», «О каком справедливом поступке ты можешь рассказать сам?» и т.д.

Результаты  изучения сформированности понятий  о нравственности на этапах констатирующего и контрольного экспериментов мы занесли в таблицу№8.

Таблица №8. Сводная таблица  результатов изучения сформированности понятий  о нравственности на этапах констатирующего и контрольного экспериментов.

 

     Таким образом, на этапе контрольного эксперимента мы смогли сделать вывод о том, что в данном классе формирование и развитие личности большинства учащихся начало развиваться в соответствии с возрастными нормами, и что основным фактором  к активизации этого развития послужило именно обучение с элементами развивающих методик преподавания учебных предметов и превращение детей из объектов обучения и развития в полноправных участников и субъектов развития собственной личности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Заключение 

     Итак, рассматривая личностное развитие младших школьников в учебной деятельности, мы пришли к выводу, что школе принадлежит приоритетная роль в этом процессе. Обучение, основанное на диалоге, общении, сотрудничестве, становится для младшего школьника значимым и привлекательным, а потому и эффективным в плане развития личности, если педагог заботиться о выполнении следующих условий:

     1.«Опираться на положительные возрастные потребности и интересы, создающие эффект актуальности».(8, с.27)

     2. Обеспечивает эмоциональную насыщенность общей деятельности, организует совместные коллективные усилия и переживания, объединяющие ее участников.

     3. Создает атмосферу эмоционально-волевого напряжения, ведущего к успеху.

     4. Утверждает радостный, мажорный стиль жизни детского коллектива и каждой личности.

     5. Учитывает положительное воздействие общественного мнения (интересно, важно), выполняющего функцию эмоционального заражения.

     6. Заботиться о создании атмосферы доброжелательного взаимопонимания.»(24, c.29)

     Развитие  личности школьника в процессе обучения эффективно осуществляется только как целостный процесс педагогической, соответствующей нормам общечеловеческой морали, организации всей жизни младших школьников: деятельности, отношений, общения с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Результатом целостного процесса является формирование нравственно цельной личности, в единстве ее сознания, нравственных чувств, совести, нравственной воли, навыков, привычек, общественно ценного поведения.  

        

          Если мы хотим обеспечить некий гарантированный результат в развитии, естественно, необходимо реализовать закономерности развития. Нужно ли при этом учитывать закономерности, возможности усвоения? Да, бесспорно, иначе все наши попытки окажутся с негодными средствами, они будут обречены на неудачу. Но сами закономерности и возможности усвоения знаний могут быть различными в зависимости от того, как реализуются закономерности развития. Закономерности развития выступают как критерий доступности, причем, критерий мощнейший. Мы можем провозглашать какие угодно требования к образованию, но первый вопрос, который возникает при организации процесса - доступность. Если это детям не доступно, все остальные критерии: научность, последовательность, историзм - утрачивают всякий смысл.

         Проблема, которая в настоящее время стоит перед образованием, заключается в том, чтобы попытаться перейти от функционального обучения, обучения-дрессировки к развивающему, которое давало бы ребенку возможность быть не просто исполнителем каких-то ролей в обществе, а полноценным участником различных форм общественной жизни.

       При апелляции к личности ребенка в самом процессе обучения не нужны никакие дополнительные воспитательные "инъекции". Ибо здесь воспитание происходит не за счет специальных слов, а межличностного творческого общения.

ЛИТЕРАТУРА

 
 

1. Бабанский Ю. К. Интенсификация учебного процесса. - М., 1987.
2. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М., 1982.
3. Баранов С. П. Сущность процесса обучения. - М., 1981.
4. Зотов Ю. Б. Организация современного урока. - М., 1984.
5. Калмыкова 3. Психологические принципы развивающего обучения // Знание, 1979. - № 5.
6. Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. - М., 1992.
7. Ковалев А. Г. Личность воспитывает себя. - М., 1983.
8. Константинов Н. А. и др. История педагогики. - М., 1982.
9. Коротяев Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. - М., 1986.
10. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. - М., 1977.
11. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы // Знание, 1991.
12. Кулыгина Л. С. Активизация учения: Сущность и содержание // Педагогика, 1994. - № 1.
13. Леднев В. С. Содержание образования. - М., 1989.
14. Лернер И. Я. Проблемное обучение. - М., 1974.
15. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности / Серия: педагогика и психология. - М., 1980.
16. Лутошкин А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. - М., 1988.
17. Матюшкин А. Н. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.
18. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. - М., 1975.
19. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П. Р. Агутова.
20. Монахов В. М. Тенденция развития содержания общего среднего образования / Педагогика, 1992. - № 1—2.
21. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1989.
22. Оконь В. Основы проблемного обучения. - М., 1968.
23. Очерки истории школы и педагогической мысли народов древнейших времен до конца XVII в. - М., 1972.
24. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1995.
25. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. - М., 1998.
26. Педагогика и логика / Г. Щедровицкий, В. Розин, Алексеев, Н.М. Непомнящая - М., 1993.
27. Подласый И. П. Педагогика. - В 2 кн. - М., 1999.
28. Ратанова Г. А. Способы активизации познавательной деятельности школьников // Вопросы психологии, 1990. - № 5.
29. Репкин В. В. Развивающее обучение как система: Пособие для учителей, студентов пед. институтов и работников народного образования. - Томск, 1993.
30. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М., 1990.
31. Фридман Л. Я. Педагогический опыт глазами психолога. - М., 1987.
32. Харламов И. Ф. Педагогика. - М., 1990.
33. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. - М., 1982.
34. Шевардин Н. И. Социальная психология в образовании. - М., 1995.
35. Шилова М. Н. Учителю о воспитанности школьников. - М., 1997.
36. Якиманская И. и др. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Сов. педагогика, 1991. - № 4.