Обучение как фактор развития личности школьника

Можно разграничить уровни учения. Когда учение осуществляется на уровне операций, ребенок следует за учителем. Это очень похоже на куклу-марионетку. При этом можно добиться сверхвысокой активности. Самый лучший пример такой операционной активности - это знаменитое программированное обучение. Материал разбивается на столь микроскопические дозы, что ошибиться практически невозможно. Если ошибка все же появляется, материал разбивается еще. т.е. ищется безошибочный вариант. И ребенок беспрерывно что-то делает, отвечает. Но активность эта чисто механическая. Ребенок выполняет операции, являющиеся чисто внешней исполнительской реакцией на сигнал, команды учителя.

      Активность может быть на уровне действий. Это более сложный, боле высокий уровень активности - для достижения определенной цели (ребенок знает, зачем он это делает). Однако чаще всего такая активность обеспечивается за счет повторного решения. Это так называемое обучение типовым задачам. Отсутствует важнейший показатель учебной деятельности - творчество.

      Наконец, активность на уровне деятельности - наиболее сложный уровень активности. Для его понимания рассмотрим развитие активности субъекта через призму его потребностей.

      Активность - естественное состояние ребенка. Но активность именно в тех сферах и тех формах, где он может быть субъектом.

На протяжении всего периода от рождения до школы происходит очень заметное расширение и углубление сферы субъектности ребенка, интенсивное формирование потребностей, характеризующих его как субъекта. Потребности в самореализации - это то, что дает человеку ощущение человеческого образа жизни.

      Самый "опасный" период - приход ребенка в школу. Если в своей дошкольной жизни он в основном всегда оставался субъектом (ребенок играет ровно в той степени, в какой ему хочется играть), то в школе никто не спрашивает его желания выучить таблицу умножения или стишок. Но для ребенка, у которого уже есть потребность быть субъектом и потребность расширения сферы своей субъективности весьма актуальна, такая ситуация противоестественна.

       Таким образом, в момент прихода в школу складывается своеобразная ситуация, когда линия развития субъективности прерывается. В самом учении ребенок как раз субъектом и не является. Поэтому проблема заключается в том, чтобы сохранить эту линию развития субъективности. Необходимо построить процесс обучения так, чтобы учебная активность, сам процесс усвоения знаний приобретал характер деятельности.

       До сих пор учебная деятельность всеми авторами анализировалась как деятельность функционирующая и складывающаяся в рамках обучения. Но в этих рамках очень трудно разграничить характеристику собственно деятельности, идущей от ребенка как субъекта и деятельности, идущей извне, от учителя. Вот почему представляется, что предметом анализа должны быть развитые, сложившиеся формы учебной деятельности вне контекста обучения.

       Когда мы ставим вопрос о том или ином виде деятельности, недостаточно констатировать наличие активности человека в ней. Главное - всякая деятельность отвечает какой-то потребности человека. Если нет потребности, нет и деятельности. Отдельные виды человеческой деятельности выделяются по мере того, как возникают какие-то новые потребности. Каждый вид деятельности прежде всего отвечает какой-то потребности. Это справедливо в плане индивидуального развития человека и в историческом плане. Поэтому, чтобы по-настоящему охарактеризовать тот или иной вид деятельности, мы прежде всего должны выяснить, какой потребности она отвечает.

      Ответ на вопрос, какая потребность лежит в основании внешне наблюдаемой учебной активности ребенка, казалось бы, прост. Это - познавательная потребность, которая существует даже у умственно отсталых детей. Но ведь она удовлетворяется практически в любой деятельности, и наивно думать, что познавательная потребность заставляет ребенка учить грамматику с математикой. Еще сложнее ответить, какая потребность может придавать смысл этой активности и превращать ее в деятельность. Если нет потребности, то ребенок все равно будет учиться, но тогда это нельзя назвать деятельностью. Потребность в реализации себя как субъекта? Но сама по себе потребность не приводит к новым видам деятельности. Ребенок мог реализоваться как субъект в рамках той деятельности, которая уже существует. Потребность в расширении сферы субъектности? Она, действительно, приводит ребенка к новому виду деятельности, но почему именно к данному виду?

       Сама по себе потребность еще не обеспечивает деятельность. Должна произойти встреча с предметом. Этот предмет, способный удовлетворить потребность, является непосредственно побудителем. В психологии это называется мотивом. В каждой деятельности существуют специфические мотивы. Охарактеризовать потребность - значит охарактеризовать мотив. Причем мотивы выполняют двоякую функцию. Во-первых - побудительную (своеобразный энергетический толчок, тонус), во-вторых - функцию смыслообразования, которая придает деятельности человека личностный смысл.

      Обычно деятельность бывает полимотивированной, т.е. она связана не с одной, а с целым рядом потребностей. Функции побуждения и смыслообразования могут не совпадать между собой, а закрепляться за разными предметами. В этом случае отношения между мотивами иерархичны. Как правило, решающую роль играет смыслообразующий мотив. И если он вступает в противоречие с побудительным мотивом, то берет верх.

      Мотивы деятельности осознаются человеком, оцениваются, и в конечном итоге они определяют его особенности как личности.  Мотивы - это предмет, ради которого осуществляется действие. Мотив может быть внутренний, порождаемый самой деятельностью, и внешний, который в деятельности не создается. Он появляется и реализуется в процессе обмена деятельностями. Так, школьная отметка - это типично внешний мотив (ученик делает - учитель оценивает). То же - похвала, наказание. Деятельность же всегда внутренне мотивирована, и имеет место в том случае, если человек заинтересован в продукте деятельности, в ее непосредственном результате.

Мотив конкретизируется в целях, и чаще всего эта цель совпадает по своему содержанию с мотивом. Если этот мотив осознается человеком, то он выступает в функции цели. Но если нет внутреннего мотива, заинтересованности в его продукте, то нет цели. Процесс обучения, например, всегда начинается с задания, которое дает учитель, разумеется, имея представление о конечном результате. Но представления о конечном результате и цель - это разные вещи. Цель является той непосредственной детерминантой, которая задает деятельность, определяет ее средства и способы, т.е. представляет собой психологический механизм ее регулирования.

         Цель должна быть достигнута, реализована в каких-то определенных условиях, в которые входят знания, умения субъекта, особенности объекта действия и т.д.

1.5 Влияние обучения на развитие мышления детей.

    Отличие учебной задачи от других в том, что ее результат не в изменении предмета, с которым действует ученик, а в изменении самого ученика как субъекта, и это изменение заключается в овладении определенными способами действия. Если в любом другом виде деятельности цель - во внешнем результате (изменить предмет, получить новое знание о предмете), то целью учебной деятельности является внутренний субъективный результат.

      Цель (результат, на достижение которого направлено действие человека), в отличие от мотива, всегда осознаваема. Но по отношению к ребенку нельзя утверждать, что он совершенно сознательно ставит перед собой цель изменения себя как субъекта. Д. Эльконин констатировал, что это внутреннее изменение субъекта состоит в освоении способов действий.

      Однако освоение способов само по себе еще не гарантирует изменения субъекта. Сам способ действия, заданный человеку извне и освоенный им, его характеристик как субъекта, в общем не меняет. Таким образом, обоснование изменения субъекта овладением способами действий является недостаточным.

      Ответ, в чем же заключается изменение субъекта, дан В.В. Давыдовым. "Толчком" к решению этой проблемы послужила теория Гальперина о поэтапном усвоении знаний. Из этой теории следовало, что если процесс усвоения знаний организован, то весьма существенно расширяются возможности усвоения. Встала проблема возрастных возможностей усвоения знаний. С конца 50-х годов Эльконин и Давыдов стали над ней работать. В рамках этой работы проблема приобрела совершенно конкретный характер. Оказалось, что если согласно традиционным представлениям младшие школьники способны усваивать только элементарные умения, знания, навыки эмпирического плана (счет, письмо и т.д.), то при определенной организации этого процесса им становятся доступными и знания теоретического уровня. Причем, это не просто увеличение объема знания. Они совершенно иные по своей структуре, опираются на иные мыслительные механизмы, предполагают иной тип обобщения, анализа. Результаты этих исследований в 1972 г. были изложены В.В. Давыдовым в монографии "Виды обобщений в обучении".[ 26, C.69]

       Для того, чтобы ребенок мог выйти на уровень теоретических обобщений, нужна особая организация его деятельности. Ее необходимо построить таким образом, чтобы подвести ребенка к содержательному анализу и содержательному теоретическому обобщению.

       Отсюда и был сделан вывод, что цель учебной деятельности, учебная задача - усвоение не просто способов действия, а теоретических оснований, на которых строятся способы действия, т.е. усвоение принципов построения действий.

        Таким образом, по Давыдову получается, что учебная задача связана с усвоением теоретически обобщенных знаний - понятий, законов, принципов, лежащих в их основании. Получилось два описания учебой задачи. С одной стороны, мы говорим о задаче самоизмерения субъекта, с другой - усвоения теоретического знания. На самом деле здесь нет никакого противоречия. Когда ребенок овладевает теоретическими знаниями, он овладевает теоретическими принципами построения способов действий.

         Можно обучать способам построения действий, а можно - принципам построения действий. Это разные вещи. Принцип дает возможность человеку строить самостоятельно целые серии действий. Оттого, что человек усвоит способы, он не меняется как субъект. Но когда он освоит принципы построения, изменения субъекта происходит, потому что он приобретает возможность сам находить способы решения широкого класса задач.

Принцип человек не может усвоить, как способ, через показ, тренировку. Его нужно извлечь из способа и обобщить. Т.е. для усвоения принципа необходимо произвести анализ и обобщение оснований действия. Значит, в процессе усвоения формируется механизм обобщения и анализа.

            Анализируя природу способностей, Рубинштейн показал, что в основании способностей лежит механизм анализа и обобщения. Способность как-то связана со способами действия. Она регулирует гибкость, быстроту усвоения способов. Поэтому, когда Давыдов говорит о задаче усвоения принципов содержательного обобщения, то фактически речь идет о задаче формирования способностей.

           Т.е. результат учебной деятельности - изменение, присвоение способностей. Поэтому фактически целью учебной деятельности является усвоение принципов построения какого-то типа действий, а мотивом - способность к осуществлению данного рода действий.

            Следовательно, для того, чтобы человек мог овладеть принципом, он должен провести исследование, сделать открытие. В этом смысле учебная деятельность представляет собой аналог исследовательской деятельности (квазиисследовательской).

1.6 Динамика процесса освоения рефлексии и повышения самооценки школьника в результате выполнения учебных действий.

     Деятельность, как отмечает Леонтьев, обычно осуществляется не одним действием, а цепочкой, системой взаимосвязанных действий. Поэтому попытка выделить из этой системы одно из них приводит к тому, что утрачивается целое.[25, C. 285]

      Обнаружив нехватку способностей, человек начинает анализировать, чего конкретно ему не хватает. Предмет анализа - план, на основании которого он пытался построить свои действия. Метод анализа - сопоставление плана с реальной ситуацией (соответствие или обнаружение точек рассогласования). Здесь очень важное значение приобретает качество плана, и прежде всего - уровень его обобщенности (насколько он содержательно обобщен, т.е. обоснован).

      План представляет собой либо просто алгоритм какого-то действия, либо принципы действия, обоснование алгоритма. Иными словами, в нем может быть отражен эмпирический опыт, рецепт, как надо действовать или условия тех или иных способов действия. Если план основан на рецепте, то попытки выявить точки рассогласования ни к чему не приведут. Если же план опирается на содержательное обобщение условий действия, свойств объекта, то такой анализ может привести к разным результатам. Например, в личном плане не учтены какие-то конкретные условия, и именно из-за этого не получается действие. Тогда нужно найти возможность видоизменить, конкретизировать способ действия в соответствии с новыми условиями, т.е. возникает цель - конкретизации, видоизменения наличных способов действия. Но может оказаться, что сам принцип действия не пригоден, не срабатывает. Тогда нужно искать новый принцип действия, какие-то иные общие основания действия.