Общение как условие педагогической деятельности

-ориентация системы педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием и тем самым преодоление авторитарного воспитательного воздействия;

-использование профессионального интереса студентов как фактора управления воспитанием и обучением и как основы педагогической и воспитательной работы.

Использование следующих  требований может привести к качественному  воспитанию будущих специалистов.

Такой стиль формируется  под влиянием двух активных факторов:

-увлеченности наукой, предметом;

-стремления превратить область научного поиска в материал педагогического воздействия, так называемого педагогического чувства.

Высшая школа предъявляет  высокие требования к психологическому климату кафедры, факультета, вуза в  целом, реализуемом в повседневном педагогическом общении. Формирование собственного индивидуального стиля  общения со студентами связано с  развитием творческой индивидуальности профессоров, доцентов, преподавателей. Важной задачей начинающего вузовского педагога является поиск оптимального для целей воспитания собственного индивидуального стиля общения  со студентами. Его выработке способствуют такие приемы:

-Включение студентов в начальные формы исследовательской деятельности;

-Создание форм совместного общения для лучшей личностной социализации студентов, участие в заседаниях кафедры, конференциях, лекциях среди населения, выступления в печати и т.д.;

-Совместная научно-исследовательская работа

-Совместные нерегламентируемые, неофициальные контакты, беседы о науке, искусстве, профессии, книгах;

-Участие профессорско-преподавательского состава в студенческом досуге (смотры, олимпиады, конкурсы, "круглые столы").

Педагогическое воздействие  должно быть систематическим и непрерывным, переходя от учебно-ориентированного к научно-поисковому, от официально-регламентированного к неофициально-доверительному общению. Особые требования предъявляются к этико-психологической основе взаимодействия ученого-педагога и студентов. В этом плане важную роль играют индивидуально-типологические характеристики или стиль общения. В стиле находят выражение:

-особенности коммуникативных возможностей педагога;

-достигнутый уровень взаимоотношений;

-творческая индивидуальность педагога;

-особенности студенческого коллектива.

Этапы педагогического  общения.

1. Прогностический этап: в процессе моделирования педагогом общения с группой, потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности осуществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности соответственно:

-педагогическим целям и задачам;

-общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории;

-творческой индивидуальности самого педагога;

-индивидуальным особенностям студентов;

-предлагаемой системе методов обучения и воспитания.

Данный этап является важным в процессе обучения, т.к. здесь педагог  планирует пошагово свою деятельность на занятии.

2. Начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией, группой. Важнейшими элементами этого этапа являются:

-конкретизация спланированной модели общения;

-уточнение условий и структуры предстоящего общения;

-осуществление изначальной стадии непосредственного общения.

3. Управление общением в развивающемся педагогическом процессе. Кроме дидактических и методических требований к лекции, существует ряд социально-психологических требований к ней:

-становление психологического контакта с группой для передачи информации и ее личностного восприятия студентами;

-разработка психологически обоснованной партитуры лекции;

-создание обстановки коллективного поиска и совместных раздумий;

-управление познавательной деятельностью студентов;

-единство делового и личностного аспектов;

-целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений педагога и студентов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3 Анализ взаимосвязи между уровнем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воздействий

В исследовании С. В. Кондратьевой анализируется  взаимосвязь между уровнем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воздействий. (Уровень понимания педагогом учащихся соотносится с уровнем педагогической деятельности.) Результаты исследования представлены в табл. 2.

Как видим, в структуре воздействий  преподавателей высокого уровня деятельности на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня деятельности—дисциплинирующего. Если педагог не уделяет достаточного внимания организации деятельности учащихся, то впоследствии ему приходится тратить силы и время на поддержание дисциплины. Беспорядок возникает там, где нет организации. Можно сказать и по-другому. Беспорядок возникает не потому, что люди анархичны и хаотичны, а потому, что их деятельность бывает плохо организована.

В ходе описанного выше исследования было установлено, что среднее количество воздействий за одно занятие у преподавателя высокого уровня деятельности равно 17, а у преподавателя низкого уровня деятельности — 69. Таким образом, при высоком уровне деятельности воздействий производится меньше, но сами по себе они эффективнее.

Анализируя  данные исследования, остается только поражаться, каким образом педагоги низкого уровня деятельности умудряются за 45 минут урока осуществить 69 вербальных воздействий на учащихся. Вероятно, в ходе урока то и дело звучат многочисленные замечания, указания и т. д. (В конце этого раздела мы обратимся к рассмотрению склонности педагогов к преобладанию собственной вербальной активности в ущерб активности учащихся, подтвержденной данными исследований (А. А. Реан, Э. Стоунс, П. У. Крейтсберг).

Таблица 2. Связь структуры воздействия с уровнем понимания учителем учащихся

Виды воздействия	Уровень понимания  учителем учащихся
	высокий	низкий
Организующие	48,0%	22,5%
Оценивающий	13,7%	31,0%
Дисциплинирующий	38,3%	46,5%

Репертуар вербальных воздействий  педагога на учащихся, как оказалось, также связан с уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. В арсенале учителя высокого уровня деятельности содержится в среднем 34 вида воздействий, а в репертуаре учителя низкого уровня деятельности — всего 24 (С. В. Кондратьева, 1984). При этом на 17 реальных воздействий за урок у преподавателя высокого уровня деятельности приходится 34 потенциальных воздействия из репертуара. А вот у преподавателя низкого уровня деятельности, напротив, 69 реальных воздействия за урок обеспечиваются «арсеналом» всего из 24 воздействий. В этих условиях общение преподавателя с учениками, очевидно, сводится к назойливому многократному повторению одних и тех же замечаний.

Система вербальных воздействий  преподавателей высокого и низкого  уровней деятельности отличается не только количественно, но и качественно. С. В. Кондратьева установила, что чаще всего преподаватели высокого уровня используют следующие формы словесного воздействия (в порядке значимости): инструктирование, повышение интонации, называние фамилии, поощрение, юмор. Преподаватели низкого уровня деятельности также часто повышают голос или обращаются к ученикам по фамилии, но к юмору и поощрению прибегают крайне редко. Еще менее характерно для них инструктирование, поскольку такие педагоги больше дисциплинируют, чем организуют учеников.

Зарубежные исследования, посвященные анализу структуры  вербального взаимодействия преподавателя с учащимися, показывают, что приблизительно 2/3 общего вербального взаимодействия на занятии приходится на речь преподавателя (Э. Стоунс). Таким образом, преподаватель говорит на занятии в два раза больше, чем его учащиеся. Эта тенденция подтверждается также и данными отечественных исследований (П. У. Крейтсберг, А. А. Реан). Отношение продолжительности речи преподавателя к продолжительности речи учащихся варьирует от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше 4, можно предполагать, что подобная диспропорция объясняется сложившимися в большинстве культур взглядами на деятельность преподавателя. По сложившейся традиции вербальная активность преподавателя должна занимать большую часть времени занятия. В противном случае поведение преподавателя рассматривается как уклонение от своих обязанностей. Конечно, такие воззрения вряд ли справедливы с педагогической точки зрения: известно, что эффективность обучения связана именно с уровнем

собственной активности учащихся на занятии и, в более широком  смысле, эффективность развития личности учащегося. Поэтому в случае, когда ориентация на информационно-перцептивное обучение является доминирующей, когда ставка делается лишь на активность педагога, необходимо изменение самой концепции преподавания.

Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной «Я-концепции» личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. Чтобы подтвердить, какой большой вклад могут внести учителя в развитие положительной самооценки и веры в себя у ребенка, приведем результаты одного эксперимента. Этот опыт, проведенный в американской школе психологом Р. Розенталем, стал классикой. Состоял он в следующем. Психолог протестировал школьников по различным шкалам интеллекта, а затем наугад выбрал из списка каждого пятого независимо от результатов теста и объявил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уровень интеллекта, уровень способностей и что в будущем именно они покажут наиболее высокие результаты в учебе. А в конце учебного года он повторил тестирование этих же детей и, как ни странно, выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других. Результаты этого эксперимента свидетельствуют, что «Я-концепция» зависит от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям. Первое: учитель верил, что ребенок в самом деле способный, и начинал различать в нем потенциал, который раньше, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным. Открыв такие способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку; а похвала стимулирует положительное отношение ребенка к себе, веру в свои силы. Второе направление: веря в потенциал ребенка, учитель, вероятнее всего, и в учебном процессе будет рассчитывать на ребенка как наиболее способного. Это отразится в его общении с учеником уже не только на речевом уровне, но и в организации такого предметного взаимодействия, которое позволяет эффективно развивать эти способности.

Этот феномен получил  название «эффект Пигмалиона», которое восходит к известному античному мифу о скульпторе, изваявшем статую прекрасной Галатеи и оживившем ее силой своей любви. Отношение к статуе как к живой женщине сделало чудо. «Эффект Пигмалиона» формулируется следующим образом: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит. Спроецируем эту закономерность на нашу тему «Я-концепции». Итак, если мы относимся к ребенку как к способному, ответственному, дисциплинированному и даем ему это понять — мы создаем предпосылки для того, чтобы он и в самом деле таковым становился. В противном случае отрицательное отношение запустит тот же механизм самореализующегося предсказания («эффект Пигмалиона»), но в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а педагог тем самым заложит основу его будущего комплекса неполноценности.

Таблица 3. Эффективное и неэффективное поощрение (по П. Массену, Дж. Конджеру и др.)

Эффективное поощрение	Неэффективное поощрение
1. Осуществляется  постоянно	1. Осуществляется  от случая к случаю
2. Сопровождается  объяснением, что именно достойно  поощрения	2. Делается в  общих чертах
3. Учитель проявляет  заинтересованность в успехах  учащегося	3. Учитель проявляет  минимальное формальное внимание  к успехам учащегося
4. Учитель поощряет  достижение определенных результатов	4. Учитель отмечает  участие в работе вообще
5. Сообщает учащемуся  о значимости достигнутых результатов	5. Дает учащемуся  сведения о его достижениях,  не подчеркивая их значимость
6. Ориентирует учащегося  на умение организовать работу  с целью достижения хороших  результатов	6. Ориентирует учащегося  на сравнение своих результатов  с результатами других, на соревнование
7. Учитель дает  сравнение прошлых и настоящих  достижений учащегося	7. Достижения учащегося  оцениваются в сравнении с  успехами других
8. Поощрение для  данного учащегося соразмерно  затраченным этим учащимся усилиям	8. Поощрение независимо  от усилий, затраченных учащимся
9. Связывает достигнутое  с затраченными усилиями, полагая,  что такой успех может быть достигнут и впредь	9. Связывает достигнутый  результат только с наличием  способностей или благоприятных  обстоятельств
10. Учитель воздействует  на мотивационную сферу личности  учащегося, опираясь на внутренние  стимулы: учащийся с удовольствием  выполняет задание, потому что  оно интересное, или хочет развить  соответствующее умение, то есть  получает удовлетворение от самого  процесса учения	10. Учитель опирается  на внешние стимулы: учащийся  старается лучше выполнить задание,  чтобы заслужить похвалу учителя  или победить в соревновании, получить награду и т. д.
11. Обращает внимание  учащегося на то, что повышение  успеваемости зависит от реализации  потенциальных возможностей учащегося	11. Обращает внимание  учащегося на то, что его прогресс  в учебе зависит от усилий  учителя
12. Способствует  проявлению заинтересованности  в новой работе, когда прежнее  задание выполнено	12. Вторгается в  процесс работы, отвлекает от  необходимости постоянной работы