Моделирование проблемных ситуаций в процессе изучения литературы в старших классах

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.

2. Задание должно соответствовать  интеллектуальным возможностям  учащегося. Степень трудности  проблемного задания зависит  от уровня новизны материала  преподавания и от степени  его обобщения.

3. Проблемное задание дается  до объяснения усваиваемого материала.

4. Проблемными заданиями могут  быть: а) усвоение; б) формулировка  вопроса; в) практические задания.  Проблемное задание может привести  к проблемной ситуации только  в случае вышеупомянутых правил.

5. Одна и та же проблемная  ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

6. Очень трудную проблемную ситуацию  учитель направляет путем указания  учащимся причин невыполнения  данного ему практического задания  или невозможности объяснения  им тех или других фактов [36].

Итак, проблемная ситуация- это прежде всего особое психическое состояние субъекта. Основным способом ее создания (подчеркиваем: основным, но не единственным) является предъявление учащимся особого рода дидактических конструкций (задач, вопросов, упражнений, заданий), которые мы называем проблемными. Поскольку проблемная задача и проблемная ситуация - психолого - педагогические реальности, то их взаимоотношения пронизывают и дидактический, и психологический процессы. Мы полагаем, что развитие дидактического и психологического процессов осуществляется параллельно.

В ходе урока изучается объективная  проблема (человека, природы, общества, науки, техники, искусства), она предъявляется  ученику в форме проблемной задачи, т.е. формулируется учебная проблема. В этот момент происходит включение проблемной ситуации. Дидактический и психологический процессы накладываются друг на друг [8, с.23].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы

 

 

В современной педагогической науке  существует несколько определений  проблемного обучения.

Под проблемным обучением В. Оконь  понимает " совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретённых знаний" [27].

Д.В.Вилькеев под проблемным обучением  имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые  черты научного познания.

Сущность проблемного обучения И.Я.Лернер видит в том, что "учащийся под руководством учителя принимает  участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определённой системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы" [17].

Проблемное обучение преимущественно  отличается от традиционного, объяснительно  – иллюстративного обучения :

1) новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем;

2) в ходе решения проблемы  учащийся преодолевает все трудности,  его активность и самостоятельность  достигает высокого уровня;

3) темп передачи информации зависит  от учащегося или группы учащихся;

4) повышенная активность учащихся  способствует развитию позитивных  мотивов и уменьшает необходимость  формальной проверки результатов;

5) результаты обучения относительно  высокие и устойчивые. Учащиеся  легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности [28].

Цель проблемного обучения –  усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, она  включает еще и формирование познавательной деятельности ученика, и  развитие его творческих способностей. Также проблемное обучение способствует привлечению внимания учащихся, активизирует их мыслительные способности и также формирует положительную мотивацию в обучении.

Основу проблемного обучения составляют так называемые проблемные ситуации, систематически и преднамеренно создаваемые учителем путем постановки проблемных вопросов, задач и заданий. Проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие – то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных, знаний и он должен сам их искать.

Главным элементом проблемной ситуации является неизвестное, новое, то, что  должно быть открыто для выполнения нужного действия. Чтобы создать  проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащее усвоению знание будет занимать место неизвестного.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Реализация проблемного обучения на уроках литературы в девятом классе

 

2.1 Анализ опыта работы учителей по использованию проблемного обучения на уроках литературы

 

Потребность в  проблемном обучении преподаватели  литературы чувствуют сейчас особенно остро. Слишком часто литературный разбор произведения в школе обречен  на неудачу лишь потому, что ученики не понимают, зачем нужен анализ. Литературный анализ становится в глазах учеников самоцелью, неоправданной операцией. "Потребность определяет интеллектуальную активность", без которой невозможно ни учение, ни общение с искусством [ 22,с. 7]. Проблемное преподавание пробуждает интерес к литературе как к науке, вызывает в учениках потребность в анализе. Поэтому тяготение к проблемному обучению среди словесников становится все сильнее.

С другой стороны, литература менее  всего укладывается в жесткие  рамки строгой системы понятий. Здесь труднее всего определить минимум знаний, которые должны быть сообщены ученикам для освоения произведений искусства. Сколько времени, эстетического  и жизненного опыта необходимо ученикам, чтобы понять " Войну и мир" Толстого Л.Н. или лермонтовского " Героя нашего времени", комедию Чехова А.П. " Вишневый сад" или пушкинское " Вновь я посетил"? Один урок, две недели или вся жизнь - какова протяженность познания живого, многогранного произведения искусства? Прочтение книги не тождественно ее усвоению. Познание литературного произведения – процесс наиболее индивидуальный в сравнении с постижением других школьных предметов. Освоение литературы читателем во многих отношениях столь же индивидуально, как и литературное творчество.

 

Невозможность уподобления литературы другим областям знания и рождает  разноречивость суждений о месте  проблемного обучения в преподавании этого предмета.

Одни методисты считают, что  путь к проблемному разбору литературного произведения лежит через дискуссионность [37].

Другие полагают, что проблемный анализ близок тематическому и обнаруживает "сквозные линии" произведения [ 6].

Третьи настаивают на выделении  в проблемном анализе литературоведческих понятий [35].

Четвертые, говоря о проблемном обучении, акцентируют внимание на самостоятельных  усилиях учеников в процессе литературного  разбора произведения, давая систему  заданий творческого, исследовательского типа [ 32]. Думается, что в проблемном обучении находят себе место и дискуссионность, и развитие творческих способностей учеников, и углубленное внимание к задачам исследовательского, литературоведческого характера. Однако это лишь элементы проблемного преподавания, связанные с более общими его принципами, которые Н.И.Кудряшов справедливо определил как " активное усвоение знаний в связи с развитием творческих способностей учащихся" [16, с. 27]. На первом этапе интереса методики к проблемному обучению преимущественное внимание отдавалось содержанию занятий по литературе. Проблемное изучение понималось как выделение нравственных, эстетических, философских и политических вопросов в литературном разборе, концентрация литературного материала вокруг проблем, существенных для развития мировоззрения учеников.

Итак, как нами было уже сказано  в предыдущей главе, основой проблемного  обучения является острый, проблемный вопрос. Рез З.Я. справедливо высказал мнение о том, что не любой вопрос, который побуждает к работе мысли, ведущий к самостоятельным усилиям ученика, можно назвать проблемным. Когда мы, скажем, спрашиваем школьников, почему сквозными образами поэмы А.Блока " Двенадцать" оказываются ветер и снег, мы требуем от них умственных усилий, но еще не создаем проблемной ситуации. Другое дело, если вопрос обнаруживает многосторонние возможности его решения, намечает многие варианты ответов ( например, " Почему в конце поэмы появляется образ Христа?").

Также он заметил, что проблемный вопрос иногда требует альтернативной формы, которая оказывается естественным способом выражения противоречия ( " Спасает или же губит Раскольникова Порфирий Петрович?"). Но это необязательно: важно, чтобы вопрос создавал возможность неоднозначных ответов, вел к поиску и развернутому доказательству решения. Для того, чтобы проблемный вопрос развивался в проблемную ситуацию, необходимо обнаружить разные грани его решения, сопоставить разные варианты ответов.

Рез З.Я. считает, что в вопросе " Почему чиновники приняли Хлестакова за ревизора?" нет внешних признаков  проблемности. Однако он предполагает неоднозначные ответы. Одни ученики, вопреки мысли Гоголя, считают, что рассказы Хлестакова о Петербурге ввели чиновников в заблуждение. И для того, чтобы снять эту версию, уводящую читателя от замысла Гоголя, учитель может рассказать о комедии Квитко- Основьяненко " Приезжий из столицы", где герой- авантюрист намеренно выдает себя за высокое лицо. Гоголевский Хлестаков почти не повинен в обмане и не сознает, что обманывает.

В классе в ответ на этот вопрос раздаются и другие голоса: причину обмана ученики видят в страхе чиновников, боязни возмездия за " злоупотребления". Этот мотив уже более верен, но он не единственен в комедии Гоголя. Хлестаков оказывается кумиром потому, что в каждом из героев живет его тень. Стремление играть роль хоть на ступеньку выше той, которую отвела ему жизнь, составляет внутреннее желание и городничего, и чиновников, и дам, и даже Бобчинского и Добчинского. Поэтому Хлестаков и мог показаться героем в этом городе. Таким образом, Рез З.Я. говорит о том, что не только вопросы, в формулировке которых звучит альтернативный выбор, но и вопросы, заданные в более спокойной форме, могут быть неоднозначны по содержанию и вести к созданию проблемной ситуации.

И этот же методист задается вопросом: "Чем же проблемный вопрос отличается от вопроса, рассчитанного на репродуктивную деятельность?" И сам же находит ответ: "Как правило, он сложен, иногда выступает в форме противоречия, однако разрешимого для учеников" [32, с. 109-110].

Рыбникова М.А. отмечала, иногда весь разбор произведения можно свести к одному вопросу. Поставить тему и превратить беседу в спор; это дает в результате всесторонний разбор произведения, так как учитель будет требовать доказательств и доказательств. И такой путь работы очень жив и интересен [ 33, с.59].

Маранцман В.Г., петербургский методист, ученый, поэт, переводчик, считает, что  проблемная ситуация не замыкается в  рамках одного урока. Она должна предшествовать всему анализу в целом. Проблемные ситуации каждого урока оказываются  развитием общей, исходной проблемной ситуации.

Так, например, им была разработана  система из четырех уроков, связанных  между собой одной тематикой  и способом их проведения. Он предлагает проблемный анализ романа М.Булгакова " Мастер и Маргарита". Цель всех четырех уроков - провести целостный анализ произведения, выявить тематику, проблематику, рассмотреть своеобразие композиции и жанра. Мы остановим свое внимание лишь на последнем уроке, названном " Трагедии и фарсы". Данный урок призван показать роль ершалаимских глав в структуре романа. В начале занятия учитель произносит вопрос: " Почему Воланд лишь свидетель, а не участник событий ершалаимских глав?" Этот вопрос ведет к созданию проблемной ситуации, концентрирующейся вокруг дилеммы: " Всевластно ли зло? " И, стараясь ответить на центральный вопрос урока, ученики по собственному выбору объединяются в группы, ведя работу по следующим вопросам и заданиям.

Первая группа работает над материалом, связанным с Понтием Пилатом.

1. Почему Пилат хочет спасти Иешуа и предает его казне?
2. Как изменился Пилат после казни Иешуа? В чем выразилось его раскаяние
3. Как гроза меняет жизнь Понтия Пилата и Мастера?

Вторая группа обдумывает судьбу Иуды из Кириафа.

1. Как мотивирует предательство Иуды Евангелие и как оно объяснено в романе М.Булгакова?
2. Прав ли Афраний, говоря, что Иуду вдохновляет лишь страсть к деньгам? Почему Афраний скрывает от Пилата истинные обстоятельства убийства Иуды?
3. Сравните сцены прихода Андрия к полячке и его гибели в " Тарасе Бульбе" с встречей Иуды и Низы и его смертью, последние мгновения жизни Иуды и дон Гуана ( Пушкин "Каменный гость" )
4. Зачем Булгаков придает своему герою сходство с "рыцарями любви" в произведениях Пушкина и Гоголя?