Моделирование проблемных ситуаций в процессе изучения литературы в старших классах

Содержание

 

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемного  обучения.

 

1. Методы проблемного обучения
2. Проблемная ситуация и учебная проблема: способы и условия реализации

Выводы

Глава 2. Реализация проблемного обучения на уроках литературы в старших классах

2.1 Анализ опыта работы учителей  по использованию проблемного  обучения на уроках литературы

2.2 Опытно-экспериментальная работа  по использованию проблемного  обучения на уроках литературы  в 9-ом классе

Выводы

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

В настоящее время наше общество продолжает испытывать острую потребность  в социально активной, творческой личности, способной самостоятельно принимать конструктивные решения  как в профессиональной деятельности, так и в личной жизни. Большая роль в воспитании такого человека принадлежит современной школе. Данная проблема может быть решена путем введения в учебный процесс проблемного обучения, которое обладает широкими возможностями развития логического мышления, творческих способностей, формирования познавательного интереса у современного школьника.

Настоящее исследование посвящено  одной из актуальных проблем современной  педагогики и методики преподавания литературы – применению проблемного  обучения в педагогической практике учителей- словесников.

Педагогической  наукой, практикой школы накоплен значительный опыт по использованию  проблемного обучения в школе. В  педагогической литературе исследуемый  нами вопрос нашел свое отражение  в работах Махмутова М.И., Селевко  Г.К., Оконя В., Лернера И.Я., Ильиной Т.А., Матюшкина А.М., Брызгаловой С.И., Реза З.Я. и др., где освещаются сущность основных понятий, содержание методов проблемного обучения.

Также на современном этапе развития общества школа отходит от

традиционного, объяснительно – иллюстративного обучения и ищет новые подходы в обучении. Это прежде всего обусловлено тем, что школам России предстоит перейти на новую, нормативно – подушевую систему финансирования и оплаты труда работникам образования [ 38]. В связи с этим педагогические коллективы применяют в своей работе новые виды обучения, и одним из таких видов является проблемное обучение, так как оно полностью соответствует целям и задачам современной школы. Данный вид обучения способствует формированию полноценной личности учащихся,

ведет к развитию их творческих, мыслительных способностей и познавательных потребностей.

Кроме того, обращение к данной теме обусловлено необходимостью подготовки выпускников школ к дальнейшей самостоятельной  жизни и успешной аттестации за курс средней школы: с введением единого государственного экзамена (ЕГЭ) по литературе последняя ( четвертая) часть экзаменационной работы требует от учащихся развернутого высказывания на литературную тему проблемного характера. Именно её выполнение, по свидетельству как учителей, так и самих учеников вызывает неизменное затруднение. Это является ещё одним аргументом в пользу необходимости применения проблемного обучения на уроках литературы.

Таким образом, налицо противоречие между теоретически и практически обоснованной необходимостью использовать проблемное обучение в учебном процессе и его недостаточным применением в практической деятельности учителей.

Цель исследования – изучение возможностей использования  проблемного обучения на уроках литературы.

Объект исследования - процесс обучения в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - методы и средства проблемного  обучения литературе в старших классах.

В соответствии с поставленной целью в работе определяются следующие задачи:

- изучить и  проанализировать научно-педагогическую литературу, касающуюся проблемного обучения;

- рассмотреть  способы и условия реализации  проблемного обучения;

- проанализировать  передовой опыт работы учителей  по использованию проблемного  обучения на уроках литературы;

- разработать ряд уроков литературы с элементами проблемного обучения;

 

- практическим  путем проверить эффективность  предложенных уроков и др.

В соответствии с целью и задачами исследования была выдвинута гипотеза о том, что  будут использованы потенциальные  возможности учебного предмета литературы в том случае, если:

- в содержание уроков литературы  будут включены проблемные ситуации, проблемные вопросы и задания,  способствующие раскрытию главной  мысли произведения, анализу поступков  героев;

- будут соблюдены  все условия создания проблемных ситуаций;

- будут использованы  различные методы проблемного  обучения;

- учитель будет сотрудничать  с учениками при затруднениях.

Методологической  основой послужили фундаментальные  исследования по проблемному обучению ( О.Е.Баксанский, С.И. Брызгалова, Т.А.Ильина, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь и др. ), о соотношении психологии мышления и проблемного обучения ( А.В.Брушлинский, А.М.Матюшкин и др. )

В качестве методов исследования были использованы: теоретический анализ литературы по данной проблеме; педагогический эксперимент; беседа; тестирование и анкетирование; качественный и количественный анализ данных и др.

Новизна исследования заключается  в том, что проведено обобщение  научного материала по использованию  проблемного обучения на уроках литературы в старших классах, разработана система уроков, включающих в свое содержание элементы проблемного обучения.

Исследовательской базой послужила общеобразовательная школа №55 города Уфа, были задействованы учащиеся 9 " Б " класса в количестве 30 человек, учитель русского языка и литературы.

В структурном отношении работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

 

Во введении обосновывается актуальность и выбор темы исследования; определяются противоречие, объект, предмет, цель, задачи, методы исследования; выдвигается рабочая гипотеза.

Первая глава содержит сущностно  – содержательные основы проблемного  обучения в школе. Во второй главе  проведен анализ опыта работы по использованию  учителями литературы проблемного  обучения, представлена опытно – экспериментальная работа по использованию проблемного обучения на уроках литературы в старших классах. В заключении содержатся основные выводы по проведенному исследованию.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические основы проблемного обучения

1. Методы проблемного обучения

Существует шесть дидактических  способа организации процесса проблемного  обучения, представляющих собой три  вида изложения учебного материала  учителем и три вида организации  им самостоятельной учебной деятельности учащихся. Рассмотрим их.

Метод монологического изложения. Учитель сообщает факты в определенной последовательности, дает им необходимые пояснения, демонстрирует опыты с целью их подтверждения. Использование средств наглядности и технических средств обучения сопровождается поясняющим текстом. Учитель вскрывает только те связи между явлениями и понятиями, которые требуются для понимания данного материала, вводя их в порядке информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимания учащихся на анализе причинно- следственных связей не конкретизируется. Факты " за" и " против" не приводятся, сразу сообщаются правильные окончательные выводы. Проблемные ситуации если и создаются, то только с целью привлечения внимания учащихся, заинтересовать их. После ее создания ответа на вопрос " почему так, а не иначе?", от учеников не требуется, а сразу идет сообщение фактического материала.

При использовании монологического  метода обучения материал незначительно  перестраивается. Учитель чаще всего только изменяет с целью создания проблемной ситуации прядок следования сообщаемых фактов, демонстраций, опытов, показа средств наглядности и в качестве дополнительных элементов содержания использует интересные факты из истории развития изучаемого понятия или факты, повествующие о практическом применении усваиваемых знаний в науке и технике. Роль ученика при использовании данного метода довольно пассивна, необходимый для работы этим методом уровень познавательной самостоятельности невысок.

При такой организации процесса усвоения нового знания учитель соблюдает  все основные требования к уроку, реализует дидактические принципы наглядности, доступности изложения, соблюдает строгую последовательность в порядке следования информации, поддерживает устойчивое внимание учащихся к изучаемой теме, однако избранный им метод преподавания превращает ученика в пассивного слушателя, не активизирует его познавательную деятельность.

Рассуждающий метод обучения. Если учитель ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части, учитель к каждому этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, обнажает объективные противоречия содержания, но сам же и разрешает. Используются предложения повествовательного и вопросительного типа, информационные вопросы (т. е. такие вопросы, отвечая на которые нужно воспроизводить уже известные знания, давать информацию об известном знании ) не ставятся, повествование ведётся в форме лекции.

Способ перестройки материала  для работы этим методом отличается прежде всего тем, что в содержание в качестве дополнительного структурного элемента вводится система риторических вопросов. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким способом, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто, выпукло, возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить.

В изложении учителя преобладает  уже не категоричность сведений, а  элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений. Учитель, как это и предполагает М.И.Махмутов, " демонстрирует самый путь научного познания, заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине" [23,с.265], он не только создает проблемные ситуации, но ставит и решает проблемы, показывает, как выдвигались и ставились различные гипотезы.

Выбрав рассуждающий метод обучения, учитель в процессе организации процесса усвоения пользуется объяснительным методом преподавания, сущность которого заключается в том, что он включает сообщение учителем фактов данной науки, их описание и объяснение, то есть раскрывает сущности новых понятий с помощью слова, наглядности и практических действий.

Диалогический метод изложения. Если учитель ставит перед собой задачу привлечь учащихся к непосредственному участию в реализации способа решения проблемы с целью активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к уже известному в новом материале, он, используя то же построение содержания, дополняет его структуру информационными вопросами, ответы на которые дают учащиеся.

Использование диалогического метода обучения обеспечивает более высокий уровень познавательной активности учащихся в процессе познания, так как они уже непосредственно привлекаются к участию в решении проблемы под жестким управляющим воздействием преподавателя.

Эвристический метод изложения. Эвристический метод применяется там, где учитель ставит цель обучить учащихся отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действий. Используя эвристический метод, учитель применяет то же построение учебного материала, что и при диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных задач и заданий учащимся на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий. Суть эвристического метода состоит в том, что открытие нового закона, правила и т.п. совершает не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя.

Исследовательский метод. Понятие исследовательского метода наиболее полно раскрыл И.Я.Лернер, который к исследовательскому методу отнес метод, организующий процесс усвоения " решением проблем и проблемных задач. Сущность его в том, что учитель конструирует методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет учащимся, тем самым управляя их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно творчески усваивают и методы познавания" [ 17].

При проведении урока исследовательским  методом опять используется такое  же построение материала и берутся  элементы структуры эвристического метода и порядок следования вопросов, указаний, заданий. Если в процессе реализации эвристического метода эти вопросы, указания и задания носят упреждающий характер, то есть ставятся до решения подпроблемы, составляющей содержание данного этапа, или в процессе ее решения и выполняет направляющую функцию в процессе решения, то в случае использования исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, после того, как большинство учащихся с решением подпроблемы справились.