Моделирование проблемных ситуаций в процессе изучения литературы в старших классах

Метод программированных заданий. Метод программированных заданий представляет собой постановку учителем системы программированных заданий. Уровень эффективности учения определяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельной постановки и решения проблем. Применение программированных заданий заключается в следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов- кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде опросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий, либо в виде упражнений [36].

 

1.2 Проблемная ситуация и учебная проблема: способы и условия создания

 

Проблемная ситуация и учебная  проблема являются основными понятиями  проблемного обучения, которое рассматривается  не как механическое сложение деятельности преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие этих двух деятельностей.

Проблемное преподавание определяется как деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению  учебного материала с его ( полным или частичным) объяснением и  управлению деятельностью учащихся, направленной на освоение новых знаний - как традиционным путем, так и путем самостоятельной подготовки учебных проблем и их решения.

Основу проблемного обучения составляют так называемые проблемные ситуации, систематически и преднамеренно  создаваемые учителем путем постановки проблемных вопросов, задач и заданий.

На основе лингвистического определения, проблема-это задача, подлежащая разрешению, исследованию. Какова же природа проблемы возникающей в процессе обучения? Многие учителя понятие " проблема" отождествляют с понятием " вопрос" и " задача" проблему в обучении связывают с проблемой в общеупотребительном ее значении. Главная особенность всех проблем состоит в том, что, во-первых, они заключают в себе противоречие, а, во-вторых, эти противоречия носят объективный, не зависящий от человека характер. Объективные противоречия, содержащиеся в проблеме, могут быть эксплицитными (т.е. ясными, высказанными до конца) или имплицитными (т.е. не явными, не выраженными, скрытыми). Проблема существует до тех пор, пока не разрешено содержащееся в ней противоречие. Как только противоречие разрешено, проблема перестает быть проблемой [8,с.7].

 

Учебная проблема не тождественна задаче. И в жизни, и в школе встречается  много задач, решение которых  требует лишь механической деятельности, не только не способствующей развитию самостоятельности мышления, но и тормозящей это развитие.

Учебная проблема- это форма реализации принципа проблемности в обучении. Учебная проблема- явление субъективное и существует в сознании ученика  в идеальной форме, в мысли, так же как любое суждение, пока оно не станет логически завершенным. Задача- явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме, и превращается задача в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания.

Основными элементами учебной проблемы являются " известное" и " неизвестное" ( нужно найти " связь" между известным и неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как " данное" и " требования".

Учебная проблема- форма проявления логико- психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия. Психологическая суть учебной проблемы состоит в том, что она является содержанием проблемной ситуации, возникающей в процессе учебной деятельности школьника. Она несет в себе новые для ученика знание и способы усвоения этого знания и определяет структуру мыслительного процесса. Учебная проблема формулируется в виде задачи, задания, вопросов [37].

Основные функции учебной проблемы:

1. определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы;

формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний [36].

 

К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.

1. Проблема должна быть доступной  пониманию учащихся. Если до учащихся не дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.

2. Вторым требованием является  посильность выдвигаемой проблемы. Если выдвинутую проблему большинство  учащихся не сможет решить, придется  затратить слишком много времени  или решить ее самому учителю;  то и другое не даст должного эффекта.

3. Формулировка проблемы должна  заинтересовать учащихся. Нередко  развлекательные формы способствуют  успеху решения проблемы, так  же весьма существенно подобрать  и надлежащее словесное оформление.

4.Немалую роль играет естественность  постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решаться проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному [ 36].

Следовательно, из всего вышеперечисленного можно сделать вывод о том, что учебная проблема может быть проблемой природы, человека или общества, включенная в содержание обучения. Общего между проблемой и учебной проблемой то, что и в проблеме, и в учебной проблеме есть противоречие. Что их различает? Задача, вопрос, поставленные в проблеме, еще не решены. Вопросы и задачи, поставленные в учебной проблеме, уже решены, ответы известны. Однако известны они учителю, а не ученику. Ответ на учебную проблему и должен получить учащийся либо от учителя, либо под его руководством, либо самостоятельно. Иначе говоря, решая учебные проблемы, учащиеся имеют дело с проблемами, которые могут по-разному. Могут получить готовые знания - и тогда объективно перестали ими быть, так как уже решены наукой, обществом, человеком. Но субъективно

учебные проблемы и для учащихся остаются проблемами, так как их решения только предстоит узнать. "Решения" выступают как знания, умения и навыки. "Узнать" же их учащиеся учитель прибегает к иллюстративно-объяснительному обучению. Могут научиться известным способам деятельности, т.е. умениям и навыкам, - и тогда учитель прибегает к репродуктивному обучению. А могут получить новые знания или открыть способы деятельности в значительной степени самостоятельно - и тогда учитель прибегает к проблемному обучению [8,с.8].

Как уже было сказано, проблемное обучение реализуется с помощью проблемных ситуаций. Проблемная ситуация- это, по определению А.М.Матюшкина, "особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта ( учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти ( открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия" [22,с.193].

Иначе говоря, проблемная ситуация- это  такая ситуация, при которой субъект  хочет решить какие- то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных, знаний и он должен сам их искать.

Главным элементом проблемной ситуации является неизвестное, новое, то, что  должно быть открыто для правильного  выполнения поставленного задания, для выполнения нужного действия. Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащее усвоению знание будет занимать место неизвестного.

Итак, проблемная ситуация возникает  лишь тогда, когда для осмысления чего- либо или совершения каких- то необходимых действий человеку не хватает наличных знаний или известных способов действия, то есть имеет место противоречие между знанием и незнанием. Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда она способна пробудить у обучаемых желание выйти из этой ситуации, снять

возникшее и ощущаемое противоречие. Желание это возникает не при  всякой проблемной ситуации. Для того, чтобы оно появилось, нужно соблюдение двух условий: содержательная сторона ситуации должна представлять определенный интерес для учащихся и они должны чувствовать, что решение проблемы в целом им посильны, так как часть необходимых знаний у них есть [ 13,с. 320].

Также важным элементом в проблемных ситуациях, без которого невозможно целенаправленно их создавать и использовать, являются возможности учащегося, включающие интеллектуальные способности и достигнутый им уровень знаний. Главная характеристика этих возможностей при постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию, заключается в том, что с помощью достигнутых знаний и способов действия ученик не может выполнить поставленного задания, но они должны быть достигнуты для самостоятельного анализа ( понимания) содержаний и условий выполнения задания.

Таким образом, проблемная ситуация включает три главных компонента:

1. неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной;
2. необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действия;
3. возможности учащегося в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного [8, с.11].

Проблемные ситуации могут быть различными по характеру неизвестного, по интересности содержания, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям. Это можно представить в виде схемы [34, с.62]:

Также существуют типы проблемных ситуаций, общие для всех учебных предметов, предложенные М.И.Махмутовым:

 

1. Проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, т.е. в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

 

 

 

2. Проблемные ситуации  возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнуть с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

3. Проблемная ситуация  легко возникает в том случае, если имеется противоречие между  теоретически возможным путем  решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

4. Проблемная ситуация  возникает тогда, когда имеется  противоречие между практически  достигнутым результатом выполнения  учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования [8, с.19].

Исходя из описанной типологии проблемных ситуаций, М.И. Махмутов намечает десять способов их создания:

1. Побуждение учащихся  к теоретическому объяснению  явлений, фактов, внешнего несоответствия  между ними. Это вызывает поисковую  деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

2. Использование учебных  и жизненных ситуаций, возникающих  при выполнении учащимися практических  заданий в школе, дома или  на производстве, в ходе наблюдений за природой. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа сами формулируют проблему.

3. Постановка учебных практических  заданий на объяснение явления  или поиск путей его практического  применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно - опытном участке, в мастерской, лаборатории и т.д.

 

4. Побуждение учащихся  к анализу фактов и явлений  действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

5. Выдвижение предположений  (гипотез), формулировка выводов  и их опытная проверка.

6. Побуждение учащихся  к сравнению, сопоставлению и  противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

7. Побуждение учащихся  к предварительному обобщению  новых фактов. В этом случае возникает проблемная ситуация, так как сравнение выявляет свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.

8. Ознакомление учащихся  с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.

9. Организация межпредметных связей.

10. Варьированные задачи, переформулировка вопроса.

Дидактическая ценность этой классификации обусловлена  тем, что она помогает учителю  избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций [8,с.20].

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

- учитель подводит школьников  к противоречию и предлагает  им самим найти способ его  разрешения;

- сталкивает противоречия практической  деятельности;

- излагает различные точки зрения  на один и тот же вопрос;

- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций ( например, командира, юриста, финансиста, педагога);

- побуждает обучаемых делать  сравнения, обобщения, выводы  из ситуации, сопоставлять факты  ( побуждающий диалог);

- ставит конкретные вопросы  ( на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

- определяет проблемные теоретические  и практические задания ( например, исследовательские);

- формулирует проблемные задачи ( например, с недостаточными или  избыточными исходными данными,  с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление " психологической инерции" и др.) [34, с. 64].

Правила создания проблемных ситуаций: