Методика работы с конструктором «лего» при подготовке к школе детей с нарушением речи

Чтобы подготовить ребенка к школе, нужно развивать не только те отделы опорно-двигательной системы, которые обеспечивают графическую деятельность и выполнение письменных упражнений, важно создать также условия для полноценного физического развития ребенка, обеспечить необходимую для этого двигательную активность.

Движение – главное условие нормального роста и развития организма. У подвижного ребенка, как правило, крепкий сон, ровное, веселое настроение, он более вынослив и меньше устает. Часто родители, порою даже сознательно, ограничивают подвижность ребенка, считая, что он слишком много шумит, наводит беспорядок, пачкает одежду и мебель.

Медики предупреждают, что малоподвижные, пассивные дети отстают от сверстников в развитии, часто болеют, плохо учатся. Движения не только укрепляют опорно-двигательный аппарат, развивают моторику и координацию, они обеспечивают непрерывный синтез белковых соединений в мышцах, способствуют их нормальному росту. В дошкольном возрасте необходимо развивать и поддерживать у детей потребность в движении, формировать навыки ходьбы, бега, лазанья, метания, плавания [9, 10].

Физиологи и педагоги отмечают, что утомление у учащихся первых классов на уроках вызвано, прежде всего, статической нагрузкой при длительной вынужденной позе сидя. Для многих первоклассников долгое сидение на уроке самое трудное в начале обучения в школе. Поэтому тренировка и укрепление мышц спины в период подготовки ребенка к школе имеют очень важное значение [2, 4, 24, 25, 32].

С началом обучения в школе значительно возрастает нагрузка на зрение. По данным Института возрастной физиологии РАО, за период обучения в школе у детей в 5 раз возрастает частота нарушений зрения. Одна из причин близорукости – раннее обучение письму и чтению в неправильных, с точки зрения гигиенических требований, условиях, когда дети читают и пишут на более близком расстоянии, чем того требует еще не созревшая аккомодация (приспособление зрения к работе на близком расстоянии) [4, 5].

Важным показателем готовности к школе является функциональное созревание центральной нервной системы (ЦНС), выражающееся в так называемой асимметрии больших полушарий. При обработке информации, получаемой извне, каждое полушарие начинает выполнять специфические функции. Так, правое полушарие отвечает за пространственную ориентировку, за эмоционально-образное восприятие. Правое полушарие схватывает картинку всю целиком, со всеми деталями, не дробя ее на части. Дробным восприятием занимается левое полушарие. Именно в нем находятся центры речи, которые и позволяют выделять в окружающем мире части, анализировать их, выстраивать логические причинно-следственные цепочки. Чем лучше выражена специализация полушарий, тем выше уровень восприятия и переработки информации (Гатанова Н.В., Тунина Е.Г., 2004).

Существует понятие «речевая готовность к школе», которая подразумевает правильное произношение всех звуков родного языка, навыки словообразования и грамматически верного оформления высказываний, умение связно рассказывать и пересказывать. Речевые проблемы у детей, по мнению Жихаревой Ю. (2004), лучше разрешить как раз до поступления в школу, так как своевременно нескорректированные речевые нарушения могут повлечь за собой новые: нарушения письма и чтения. 

Социальная, или личностная, готовность к обучению в школе, как отмечают  Нижегородцева Н.В. и Шадриков В.Д. (2002), представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения. Желание учиться, стремление к общественно значимой деятельности, к новой социальной позиции: быть школьником – это мотивационная готовность к школе. Без такой мотивации, по утверждению Жихаревой Ю. (2004), все знания и умения ребенка будут невостребованными. Формирование школьной мотивации происходит в детских играх, на занятиях с педагогами, в общении со взрослыми и сверстниками. В итоге ребенок накапливает и по-своему перерабатывает сведения о школьной жизни, заранее пробует себя в роли школьника. Первоклассник должен уметь регулировать свое поведение в сложных ситуациях, связанных с напряжением и переживанием, что актуально и для взрослого. Основные показатели эмоционально-волевой готовности – определенная степень сформированности произвольных (т.е. целенаправленных) психических процессов: внимания, памяти, мышления; умение преодолевать посильные трудности; навыки самостоятельной работы; быстрый темп работы; овладение основными правилами поведения; умение правильно оценить свою работу, найти и исправить свою ошибку (Жихаревой Ю., 2004).

Психологическая готовность к школе – это также и умение ребенка выстраивать взаимоотношения со сверстниками и учителями, готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования, в форме учебной деятельности – представляет собой сложное структурно-системное образование, которое охватывает все стороны детской психики. Психологическая готовность к обучению в школе отражает общий уровень психического развития ребенка, базовые и ведущие учебно-важные качества одновременно являются базовыми в психическом развитии дошкольников.

Исследователи [8, 11, 12, 25, 32] выделяют три основные линии, по которым должна вестись подготовка к школе:

Во-первых, это общее развитие. К тому времени, когда ребенок станет школьником, его общее развитие должно достичь определенного уровня. Речь идет в первую очередь о развитии памяти, внимания и особенно интеллекта. И здесь нас интересует как имеющийся у него запас знаний и представлений, так и умение, как говорят психологи, действовать во внутреннем плане, или, иными словами, производить некоторые действия в уме;

Во-вторых, это воспитание умения произвольно управлять собой. У ребенка дошкольного возраста яркое восприятие, легко переключаемое внимание и хорошая память, но произвольно управлять ими он еще как следует не умеет. Он может надолго и в деталях запомнить какое-то событие или разговор взрослых, возможно, не предназначавшийся для его ушей, если он чем-то привлек его внимание. Но сосредоточиться сколько-нибудь длительное время на том, что не вызывает у него непосредственного интереса, ему трудно. А между тем это умение совершенно необходимо выработать к моменту поступления в школу. Равно как и умение более широкого плана — делать не только то, что тебе хочется, но и то, что надо, хотя, может быть, и не совсем хочется или даже совсем не хочется;

В-третьих, формирование мотивов, побуждающих к учению. Имеется в виду не тот естественный интерес, который проявляют дошкольники к школе. Речь идет о воспитании действительной и глубокой мотивации, которая сможет стать побудительной причиной их стремления к приобретению знаний.

Все эти три линии одинаково важны, и ни одну из них нельзя упускать из виду, чтобы учеба ребенка не захромала с самого начала.

При приеме детей в школу, в период их адаптации к обучению и в организации учебно-воспитательного процесса важно учитывать знания о психофизиологических особенностях детей 6-7-летнего возраста.

По мнению исследователей, специально организованные занятия могут помочь ребенку подготовиться к школе. Ребенку требуется постоянное закрепление знаний. Адекватное отношение к своим «пробам и ошибкам», активность в обучении он проявляет в том случае, если взрослый с первых дней сумеет стать для него помощником, наставником, а не корректором и цензором [11, 12].

Создать позитивную установку в обучении можно, если будут учитываться следующие правила:

1. Дошкольник учится в игре, где  активно и равноправно участвуют  взрослые.

2. Необходимо учитывать принцип  «от простого к сложному». Если  ребенок отвечает неуверенно, то  необходимо вернуться к простым заданиям, игам, изменяя их содержание, но оставляя цель.

3. Необходимо оценивать успехи, а при неудачах одобрять действия  ребенка словами: «Если бы ты  сделал так (показ, объяснение), то  было бы еще лучше» [32].

Таким образом, готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от уровня физиологического, социального и психического развития ребенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба для его здоровья. Это не разные виды готовности к школе, а разные стороны ее проявления в различных формах активности.

I.2. Особенности психофизиологического развития и готовности к школе детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Волкова Г.А. (1993) пишет, что нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.

Однако в массовых детских учреждениях дети с нарушениями речи также нуждаются в специальной помощи. Во многих «общеобразовательных» детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели со специальным образованием. Помимо коррекции речи с малышами занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте и математике.

Детский организм очень уязвим и чрезвычайно резко и сложно реагирует на неблагоприятные воздействия. Неполноценная речевая деятельность приводит к расстройствам функционирования отдельных структур или всего организма в целом [6, 7].

У детей с нарушением речи, наряду с общей, соматической, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Она характеризуется плохой координацией и точностью движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с нарушением речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием. Также наблюдаются затруднения при прыжках на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку (Доскин В.А., Гончарова О.В., Тарасова Г.Д., 1998).

Относительно слабо у таких детей развиты мелкие мышцы кисти, в связи с чем они не обладают точной координацией, им не доступны тонкие движения пальцев. Развитие речевой деятельности тесно связано с работой пальцев рук, поэтому детям с нарушением речи рекомендуется пальчиковая гимнастика. Такая гимнастика, помимо коррекции движений развивает память, внимание, четкое произношение, содействует выразительности речи. В ходе «пальчиковых игр» активизируется моторика рук, в результате чего вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности (Лобанова М.В., 1994).

Со стороны сердечно-сосудистой системы у детей с нарушением речи наблюдается существенное замедление. Их система еще слаба и недостаточно сформирована, что диктует необходимость предъявления более щадящих умственных и физических нагрузок. Нередко у таких детей наблюдается склонность к гипотонии (Лобанова М.В., 1994).

Ляпидевский С.С., Селиверстова В.И.(1968) писали о том, что у многих детей-логопатов дефекты речи сопровождаются разнообразными нарушениями моторики. В движениях отсутствуют четкость, плавность, бывают нарушены темп, ритм, сила. Движения могут быть порывистыми, резкими, хаотичными или, наоборот, скованными и замедленными. У детей с дефектами речи нередки случаи нарушения обмена и различные расстройства вегетативной нервной  системы, выражающимися симптомами повышенного потоотделения, нарушения сна, аппетита, дыхания. У таких детей часто наблюдается физическая ослабленность.

Последовательность психического развития тесно связана с этапностью созревания мозга. Известно, что мышление, речь, память, воображение, эмоции – это высшие психические функции, и их развитие и созревание органически связаны с состоянием мозга [15, 26].

Речевая патология – это нарушение важных психических функций человека, т.к. развитие мышления и речи есть непременное условие всех остальных человеческих способностей, а это в свою очередь побуждает речь к дальнейшему совершенствованию. Задержка одного компонента (мышления или речи) может вызвать или задержку всего развития или даже его остановку (Ахутина Т.В., 1998).

У детей с выраженным недоразвитием речи имеет место значительная психическая недостаточность, которая в какой-то степени обусловлена речевым недоразвитием. При обследовании этих детей обнаруживается: слабость памяти, неустойчивость и узость внимания, отсутствие активности, целенаправленности, утомляемость. Для детей с нарушением речи характерны меньший объем представлений об окружающем, недостаточность временных и пространственных представлений, снижения способностей к запоминанию слухового материала, уровня психических обобщений, недостаточность умения строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи и другое [12, 15, 26].

В работах Волковой Г.А. показано, что дети с нарушениями речи в 15,2% случаев вообще не употребляют рассуждения. У 54,4% детей высказывания недостаточно логичны и аргументированы доказательствами.

Дети с дефектами речи имеют ограниченный объем устных речевых сообщений, несложные грамматические конструкции, основанные на простейшей комбинации из простых предложений. Наряду с этим наблюдается и невысокий уровень общего развития, узость лингвистического кругозора, ограниченность мышления, сужение объема вербальной памяти. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.