Методи навчання

 

Тривалість самостійної  роботи зумовлюється ря-дом чинників. Один з найважливіших - складність та обсяг завдання. Воно може бути невеликим, якщо учні лише почали засвоювати матеріал, і техніка виконання вправ у них опрацьована ще не-достатньо. У такому разі на самостійну роботу слід відводити більше часу, ніж на етапі повторення ма-теріалу.

 

Для підтримання уваги, розширення її обсягу мо-лодшим школярам слід пропонувати такі самостійні завдання, виконання яких потребує поєднання розумо-вих дій з практичними. Наприклад, не тільки прочитати, а й поділити текст на частини; не тільки пригадати правило, а й записати в зошит власні приклади тощо.

 

Для виконання самостійних  вправ, що передбачають формування комплексних  умінь, доцільно пропонувати інструкції, які вказують на характер і послідовність  розумових і практичних дій.

 

У процесі ознайомлення молодших школярів з но-вими правилами, поняттями важливо, щоб відбувалося одночасне засвоєння і способів користування цими правилами. Тому на етапі первинного закріплення до-цільно дати дітям зразок міркування для виконання самостійних вправ.

 

Пробні вправи, які виконуються  на етапі первин-ного закріплення, потребують "теоретичного виперед-ження", що дає учневі змогу до початку роботи над завданням ще раз повторити правила, якими він має користуватися.

 

Мета організації самостійної  роботи визначає її зміст і методику. Наприклад: на уроках читання самостійна робота над текс-том має на меті: 1) формувати в учнів повноцінні вміння і навички читання; 2) навчати розуміти зміст твору й засоби створення художнього образу.

 

Залежно від мети зміст  завдань буде різним. У пер-шому випадку — це тренувальні вправи на вдосконален-ня навичок свідомого, правильного, виразного й швид-кого читання; в другому — завдання на усвідомлення змісту художніх образів, їх оцінку, вияв почуттів.

 

 

Завдання найдоцільніші  для організації са-мостійної роботи з текстами рекомендуємо такі: 1) відтворення фактичного змісту прочитаного; 2) підготовка до виразного читання; 3) словесне змалю-вання за уявою; 4) пошук, аналіз, порівняння, виділен-ня головного, доведення, узагальнення; 5) знаходження взаємозв'язків між причиною і наслідком; 6) виявлен-ня авторської позиції; 7) різного роду планування й перекази; 8) знаходження взаємозв'язку між прочита-ним 9) перечитування з метою виявлення оцінних суджень; 10) перечитування з метою логічного "сортування" текс-тового матеріалу.

 

Самостійна робота на уроках мови в початко-вих класах -це здебільшого різноманітні вправи.

 

Для організації самостійної  роботи використовують насамперед підручник, однак не варто недооцінювати  й індивідуальні картки. Зокрема, їх застосування доціль-не під час підготовки до вивчення нової теми, коли вчи-тель концентрує увагу учнів на певній орфограмі чи способі її перевірки. Такі картки допомагають вчасно виявляти прогалини в знаннях окремих учнів, вводити диференційовані завдання. Більшість завдань при цьому учні можуть виконувати і безпосередньо на картках (олівцем), що допомагає раціонально використати час, уникнути зайвої механічної роботи.

 

Особливо корисні картки із завданнями, в яких пока-зано послідовність розумових і практичних дій. На уроках математики самостійна робота практи-кується дуже широко на всіх етапах навчального процесу — під час формування умінь і навичок вико-нання обчислювальних операцій, розв'язування задач, рівнянь, засвоєння геометричного матеріалу.

 

Визначаючи матеріал для  самостійної роботи, вчи-тель має бути впевнений, шо попередні знання, на яких тією чи іншою мірою грунтується вивчення нового, добре засвоєні дітьми. Так само уважно слід поставитися до способу подачі завдання. Інструкція до нього має бути лаконічною, але достатньою і точною, її зміст повинен відображати послідовний хід міркувань, практичних дій, що приводять до засвоєння нового поняття, обчислю-вального прийому тощо.

 

Самостійна робота з метою  первинного закріплення має тривати  не більше як 5 — 6 хв., щоб учитель  міг зразу перевірити, наскільки  учні зрозуміли новий матеріал, виявити  помилки.

 

На уроках природознавства  самостійна робота учнів різноманітна і за змістом, і за формою. Діти можуть самостійно опрацьовувати нові статті за під-ручником, проводити досліди за інструкцією, відпо-відати на запитання, малювати схеми, виконувати за-вдання з гербарієм, колекцією, працювати з календарем природи тощо (Н.С.Коваль). Щоб працювати самостійно, учень повинен уміти: організовувати свою роботу, здійснювати її як найекономнішше й найраціональнішше, перевіряти якість зробленого. Таким чином, самостійна робота в початкових кла-сах — обовя'зковий компонент процесу навчання, її роль, зміст, тривалість, способи керівництва визна-чаються метою вивчення певного матеріалу, його специфікою та рівнем підготовки школярів

 

5.8. Формування в молодших  школярів досвіду пошукової діяльності.

 

Готуючись до уроку, вчитель  розв'язує принципове питання: як краще  організувати засвоєння нового ма-теріалу — через репродуктивну або пошукову діяльність учнів. Дослідження шляхів розвитку пізнавальної само-стійності молодших школярів показали, що в початковій школі доцільно використовувати п'ять форм організації пошукової діяльності.

 

Форми організації пошукової  діяльності молодших учнів:

 

-система пізнавальних завдань за прийомами розумової іяльності;

 

-евристична бесіда;

 

-метод аналогії;

 

-самостійне ознайомлення з новим матеріалом з опорою на допоміжні засоби і без них;

 

-дослідницький метод.

 

Дослідження показати, що критеріями добору навчального матеріалу, який доцільно засвоювати в про-цесі пошукової діяльності молодших школярів, є:

зв'язок нового з раніше засвоєним  матеріалом;

можливість логічного  членування навчального ма-

 теріалу на чіткі кроки та елементарні завдання;

 

- наявність протиріччя  між опорними і новими знан-нями;*

 

готовність школярів до участі в пошуковій діяльності.

 

Через систему пізнавальних завдань за прийомами розумової  діяльності вдосконалюються вміння учнів аналізувати, ди-ференціювати ознаки, виділяти головне, узагальнювати, класифікувати, доводити. Це — той виконавчий інстру-мент, без якого не здійснити жодної творчої роботи.

 

Евристична бесіда (від  гр. знаходити). Евристичну бесіду ще називають  сократівською. Це пов'язано з іменем грецького філософа Сократа, який так  вів бесіди із своїми учнями, що вони самостійно приходили до відкриття  істини.

 

Цей метод сприяє організації  частко-во-пошукової діяльності учнів, коли вони самостійно виконують тільки окремі кроки пошуку, а цілісне  роз-в'язання проблеми досягається разом з учителем. Тому евристична бесіда доступна й для учнів слабко під-готовлених, які вчаться логічно міркувати на зразках.

 

Реалізація розвивальних функцій бесіди починаєть-ся з постановки проблеми, коли створюється ситуація необхідності пошуку нового знання. Слід навмис-не загострити увагу дітей на об'єкті пошуку. Коли проб-лему сформульовано, учні під керівництвом учителя відокремлюють відоме від невідомого, актуалізують за-своєні знання.

 

Для структури евристичної  бесіди характерне чергу-вання репродуктивних і продуктивних запитань, що спонукають школярів до напруженої розумової діяльності: усвідомити суперечність, побачити проблему, сформу-лювати її, висловити різні припущення, визначити пра-вильний спосіб дій.

 

Чим вища готовність учнів  до участі у пошуковій діяльності, тим ширші кроки пошуку; чим  точніші запи-тання вчителя, тим стрункіша структура бесіди..

 

Отже, внесок евристичної  бесіди у формування по-шукової діяльності в тому, що діти під керів-ництвом учителя проходять повний цикл пошуку, розгорнутість якого залежить від рівня 'їхньої під-готовленості й точності запитань.

 

Метод аналогії. Суть аналогії полягає в тому, що атастивості одного об'єкта з'ясовуються на основі йо-го подібності до іншого. У логіці встановлено, що віро-гідність здобутих знань на основі аналогії залежить від певних умов, а саме: 1) кількість спільних для обох предметів ознак має бути якомога більшою; 2) спільні ознаки мають бути істотними й охоплювати різні сто-рони порівнюваних об'єктів; 3) ознака чи спосіб дії, що передбачається в іншого об'єкта, має бути такого само-го типу, як інші ознаки, спільні для обох предметів.

 

Міркування за аналогією  ґрунтуються на операції порівняння у формі співвіднесення й зіставлення  істот-них ознак об'єктів, а сам процес здійснюється на основі аналізу, абстрагування, синтезу. За рівнем творчості розрізняють три види аналогії: асоціативна, алгорит-мічна, евристична.

 

Асоціативна аналогія відбувається на рівні репро-дуктивної діяльності, висновки на її основі мають си-туативний характер. Але для молодших школярів -це доступний і цікавий спосіб формулювання нових висновків, пошуку нових ознак, якостей, функцій. Розвиткові асоціативної аналогії сприяють ігрові завдання типу: "Що на що схоже?", "Хто так співає, хто так кричить? тощо. Останнє завдання продуктивне і для розвитку мовлення. Наприклад, учи-тель починає нескінченний ланцюжок: "літера до літе-ри — склад", а учні продовжують: склад до складу — слово, слово до слова — речення... книжка до книжки -бібліотека; зернинка до зернинки — колосок...

 

Інші функції у розвитку пізнавальних здібностей молодших учнів  виконує алгоритмічна аналогія, за допомогою якої діти, спираючись на відомий спосіб дії, самостійно доходять висновку про можливість його за-стосування в дещо змінених умовах, тобто вносять у відомий спосіб певні зміни.

 

Дітям пропонують доповнити  речення:

 

Достиглі хліба на полі, наче ... . Налилися соком яблука, немов ....Прийшов щедрий ... .

 

У межах алгоритмічної  аналогії спосіб виконання завдання — скласти твір за аналогією до прочитаного. Таку роботу доцільно розпочати  з II півріччя другого класу. Твори  для роботи за аналогією повинні  мати чіткий сюжет і виразні характеристики дійових осіб.

 

 

Високого рівня самостійності  мислення вимагає від учнів застосування евристичної аналогії. Суть її в  тому, що на основі подібності явищ або  об'єктів, які, здава-лося б, не можна порівнювати, виникають здогадки, припущення про спосіб розв'язування проблеми. Цей вид аналогії потребує високого ступеня абстрактного мислення учнів, їхньої аналітико-синтетичної діяль-ності.

 

Завдання на евристичну аналогію даються на різних уроках. Особливо доцільне їх використання на уроках математики, природознавства, української і  російської мов (як других).

 

Приклади завдань на евристичну аналогію з уроків природознавства:

Пригадайте, куди хилилося полум'я  в досліді із запаленою свічкою. Подумайте, яке явище в природі  пояснюється цим дослідом.

Пригадайте, як утворилися краплі на кришці каструлі з киплячою водою. Подумайте, яке явище в природі  можна пояснити за допомогою цього  досліду. Чому?

 

Самостійне ознайомлення з новим матеріалом.

 

Розвивальні функції цієї форми пошукової діяльності виявляються  в тому, що вона передбачає самоорга-нізацію та виконання учнями у взаємозв'язку багатьох навчальних дій, спрямованих на один результат. Само-стійно ознайомлюючись з новим матеріалом за підруч-ником чи іншим джерелом, школяр фактично виконує кілька завдань: визначає мету, вичленовує невідоме, зосереджує увагу на головному, встановлює послідовність дій, контролює їх.

 

Визначаючи матеріал для  пошукової самостійної ро-боти, вчитель повинен виходити з того, що діти добре засвоїли попередній матеріал, на якому тією чи іншою мірою ґрунтується вивчення нового

 

У визначенні змісту і характеру  допомоги дітям під час розв'язування задачі класовод орієнтуєть-ся на загальні вимоги до роботи над нею. Роботу краще буду-вати так, щоб не стримувати думки учнів, щоб вони вчилися самостійно мислити.

 

Для самостійного ознайомлення учнів з новим при-родничим матеріалом їм здебільшого пропонують текст з підручника описового характеру. Перед читанням учи-тель за хвилину повідомляє мету роботи, називає тему, яку слід опрацювати, та обов'язково ставить контрольні запитання, на які треба підготувати відповіді в процесі читання.

 

Важливо, щоб у процесі  виконання самостійної ро-боти вчитель пропонував дітям пізнавальні завдання: -сортування навчального матеріалу за певними крите-ріями; -порівняння у формі зіставлення і протиставлення як засіб відкриття нових властивостей, ознак предметів, що вивчаються; -підготовка висновків за аналогією; -кла-сифікація; -виділення головного; -встановлення причин-но-наслідкових зв'язків; -доведення істинності суджень.

 

Дослідницькі завдання. Виняткові  можливості для формування досвіду  творчої діяльності учнів має  дослід-ницький метод (О.Я.Герд, І.ЯЛернер, Т.В.Кудрявцев, А.В.Матюшкін).

 

Деякі вчителі вважають його недо-ступним для молодших школярів. Він склад-ний за способом керівництва пізнавальною діяльністю учнів, вимагає від дітей розвинених пошукових умінь. Проте дослідження показують, що виконання учнями З- 4-х класів елементарних дослідницьких завдань — не тільки можливе, а й ефективне для їхнього розвитку. Встановлено, що протягом навчання в початковій школі учні за умов відповідної процесуальної і мотиваційної підготовки спроможні брати участь у різноманітних видах навчально-дослідницьких завдань.

 

В дослідницькому ме-тоді працює весь діапазон пошукових умінь дитини. Щоб захопити школярів дослідженнями, треба при-щепити їм спочатку смак до вдумливого нагромадження та осмислення спостережень, проведення короткочас-них експериментів з відомими об'єктами, які відкри-вають нові властивості. Корисно також підключати весь клас до групових дослідницьких завдань, розрахованих на 2 — 3 тижні.

 

.9. Вибір і поєднання  методів навчання

 

У навчальному процесі, взаємодіють  такі компоненти: мотив, зміст, способи  дії, оцінка результату діяльності. Повноцінне функціонування їх на уроці не можна  забезпечити якимось одним методом  чи засо-бом навчання. Щоразу вчителю слід вдумливо оцінювати можливості відомих йому методів для розв'язання зав-дань як уроку взагалі, так і кожного конкретного його етапу.