Логопедическая ритмика в комплексной коррекционной работе по преодолению общего недоразвития речи по преодолению общего недоразвития ре

     Высокая степень развития коммуникативной  компетентности (3 – 2,6 балла) выявлена у 6,9% детей ЭГ (41,0% КГ). Дети предпочитают вербальные средства коммуникации невербальным, выступают инициаторами общения, организаторами сюжетно-ролевых игр, находятся на внеситуативно-познавательной стадии общения.

     Средняя степень развития коммуникативной  компетентности (2,5 – 1,6 балла) наблюдалась у 23,0% детей ЭГ (45,8% КГ). В силу индивидуально-типологических особенностей дети пассивно включаются в сюжетно-ролевые игры, при этом способны поддерживать цепочку игровых действий. Ситуативно-деловая форма общения сосуществует с внеситуативно-познавательной.

     Степень развития коммуникативной  компетентности ниже средней (1,5 – 0,6 балла) выявлена у 62,1% детей ЭГ (13,3% КГ). Коммуникативное поведение этих испытуемых соотносимо с умениями и навыками детей более раннего возраста, интерес к сюжетно-ролевым играм неустойчивый, доминирующая форма общения - ситуативно-деловая (М.И. Лисина, Л.М. Галиглузова, Е.О. Смирнова).

     Низкая  степень развития коммуникативной  компетентности (0,5 – 0 баллов) диагностирована только у младших дошкольников с ОНР (8% ЭГ). Специфические отклонения коммуникативной деятельности обусловлены недостаточностью мотивационно-потребностной сферы, характерологическими особенностями личности. Общеупотребимые вербальные средства коммуникации практически отсутствуют. Ситуативно-деловая форма общения сосуществует с ситуативно-личностной.

   Сравнительный анализ состояния неречевых и речевых функций детей младшего дошкольного возраста с нормальным и нарушенным речевым развитием позволяет сделать вывод, что нарушения сенсорного, психомоторного, коммуникативно-речевого развития детей 4-го года жизни с ОНР представляют собой сложный симптомокомплекс, являются качественно неоднородными.

     В ходе изучения сенсорных функций  испытуемых установлено, что для  младших дошкольников с ОНР, подобно  детям раннего возраста при нормальном онтогенезе, характерны преимущественно аффективный характер восприятия. Доминирование механизма обратной зрительной афферентации обусловливает недоразвитие оптико-пространственных представлений, а недостаточность концентрации слухового внимания наряду со слабостью мнестических процессов – недоразвитие ритмического слуха.

     Исследование  психомоторных функций испытуемых показало, что недостаточность произвольной регуляции движений, специфические трудности при выполнении субтестов, направленных на исследование способности к торможению, координации движений связаны с незрелостью мозговых структур, ответственных за управление движениями, а также неврологическими расстройствами, подтвержденными врачом-неврологом.

     В ходе углубленного изучения импрессивной речи младших дошкольников с ОНР выявлена недостаточность понимания словесного обозначения предметов, их признаков и действий в процессе предметно-практической деятельности, особенно в речевом потоке, что можно объяснить низкой скоростью обработки слухоречевой информации.

     Недоразвитие  экспрессивной речи младших дошкольников с ОНР коррелирует с задержкой в развитии игровой деятельности. Преимущественная доступность экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств общения обусловливают «застревание» младших дошкольников с ОНР на ситуативно-деловой стадии общения.

     Выраженное  недоразвитие коммуникативной компетентности, выявленное у 65,7% воспитанников ЭГ (0% КГ), коррелирует с показателями интеллектуального развития (низкая интеллектуальная норма диагностирована  врачом-психиатром у 32,2% ЭГ).

     Личностные  особенности детей младшего дошкольного возраста, такие как: поведенческий и речевой негативизм, низкая критичность к результатам своих действий, частая отвлекаемость от выполнения задания, невозможность торможения побочных ассоциаций, эмоциональная лабильность обусловливают затруднения обучения и социальной адаптации, делают невозможным преодоление речевого дефекта без полифункционального коррекционно-оздоровительного воздействия, каким и является логопедическая ритмика.

      Таким образом, проведенное в констатирующем эксперименте комплексное всестороннее изучение особенностей неречевого и речевого развития детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи позволило составить полную картину структуры нарушений, наметить оптимальные пути их коррекции, с использованием инновационной интегративной модели логопедической ритмики, учитывающей как возрастные, так и индивидуально-типологические особенности данного контингента воспитанников.

     В четвертой главе  диссертационного исследования «Логопедическая ритмика в комплексном коррекционном воздействии на детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» представлены цель, принципы, задачи, этапы, методы и средства обучения логопедической ритмики, организация, содержание и структура логоритмических занятий, анализ результатов экспериментального обучения детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

    Для проведения обучающего эксперимента был разработан коррекционно-развивающий комплекс, направленный на создание дополнительных условий стимулирования сенсорного, психомоторного и коммуникативно-речевого развития детей 4-го года жизни с ОНР с использованием полифункциональной развивающей среды, мультисенсорных игр и упражнений логопедической ритмики.

    В процессе создания стимулирующей предметно-развивающей среды основополагающими стали следующие принципы: полифункциональности и комплексности (возможность использования на логоритмических занятиях одного и того же оборудования для формирования различных функций и навыков ребенка); линейности и концентричности (оборудование для занятий предлагается в определенной последовательности, учитывающей степень усложнения действий и постепенное увеличение их объема; многократное повторение материала и его закрепление путем переноса способа выполнения действия на другие объекты; принцип инвариативности (предусматривается возможность видоизменения содержания отдельных блоков, их комбинирования); принцип природосообразности (игровые модули используются не только как самостоятельные дидактические средства, но и как взаимосвязанные элементы, имеющие одни и те же сенсорные характеристики ― цвет, фактура, вес, звук, но выполняющие различные функции).

       Разработанная модель логопедической ритмики для детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи представлена 4-мя разделами: музицирование, речедвигательные игры и упражнения, танцевально-ритмические игры и упражнения, эмоционально-коммуникативный тренинг.

1. Музицирование стимулирует развитие восприятия различной модальности, мнестических процессов, дыхательно-голосовой функции. Активное переживание музыки, эмоциональной выразительности временного хода (темпа-ритма) музыкального произведения, в свою очередь, развивает ритмическое чувство и двигательные способности, что позволяет свободно и красиво выполнять согласованные с музыкой движения, задания и игры (в том числе, подвижные). Важность их использования на занятиях по логопедической ритмике объясняется тесной взаимосвязью в развитии музыкального и речевого слуха, так как речь и музыка имеют единую интонационную природу (Б.М. Теплов, М. Зееман).

1.1. Вокальное музицирование предполагает развитие голосового аппарата, знакомство с возможностями человеческого голоса. В этот раздел вошли звукоподражательные игры с пением, песенный фольклор, пение с движением и тональным аккомпанементом.

1.2. Инструментальное  музицирование является основой формирования ритмического чувства. В раздел включены игры с инструментами, звучащими предметами, инструментальное озвучивание литературных текстов.

2. Речедвигательные  игры и упражнения нацелены на развитие координационно-регулирующих функций речи и движения. Богатейший алфавит жестов, используемый в рамках этого раздела, способствует конкретизации вербальных слуховых образов, продуктивности вербального запоминания, развитию всех компонентов речевой системы.

2.1. Дыхательно-артикуляторный  тренинг предназначен для развития орального праксиса, физиологического и речевого дыхания. Фонопедические упражнения являются основой для формирования артикуляционной базы звуков. Дыхательно-артикуляционный тренинг проводится сначала изолированно, затем включается в ролевые ситуации. Задания выполняются под счет, с музыкальным сопровождением, с опорой на образец педагога.

2.2. Пальчиковая гимнастика развивает координацию, точность и переключаемость движений, способствует развитию регулирующей функции речи. Пальчиковые игры и упражнения стимулируют развитие артикуляционного компонента речи (М.М. Кольцова), развивают фантазию, превращают учебный процесс в увлекательную игру.

2.3. Речевые игры и  ролевые стихи способствуют развитию просодических компонентов речи: ритмичности, мелодики, интонационной выразительности. Они развивают дыхательную систему, все виды моторики, устанавливают ассоциации между характерными движениями и персонажами сказок, стихов, драматизаций. Соединение ритмичной, выразительной речи с движением способствует конкретизации слуховых образов, формированию связной речи.

3. Танцевально-ритмические  упражнения позволяют расширить представления занимающихся о ритмической и пространственной организации движений, о пластических возможностях своего тела. Каждая танцевально-ритмическая композиция имеет целевую направленность, сюжетный характер и завершенность. При исполнении ритмических комплексов используются звуковые жесты тела (хлопки, притопывания). Временная организация игр и упражнений поддерживается счетом, музыкой, стихотворными текстами.

3.1. Игрогимнастика способствует развитию определенных групп мышц, их пластичности, регуляции мышечного тонуса, координированности общих движений, развитию зрительно-пространственной ориентировки, осознания схемы собственного тела.

3.2. Игроритмика включает двигательные, танцевально-ритмические комплексы для развития координации, воспитания выразительности движений, умения передавать пластикой характер музыкальных произведений.

4. Эмоционально-коммуникативный  тренинг представляет собой игровые упражнения, имеющие своей целью осознание и выражение невербальными и вербальными средствами основных эмоций (страха, радости, печали, гнева, злости, интереса, спокойствия). Этот тренинг направлен на развитие сенситивных способностей (эмпатии, коммуникативности) и позитивной самооценки, путем вовлечения ребенка в общую игровую деятельность; развитие коммуникативной и регулирующей функций речи. Для детей создаются условия, в которых они сами, через игры и упражнения, открывают закономерности и особенности взаимоотношений, общения и поведения в мире людей, а также развивают важные для этого качества и умения.

4.1. Коммуникативные  игры и упражнения с использованием хороводов, парного массажа, мимических и пантомимических этюдов позволяют учить распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих детей и взрослых, разнообразить формы коммуникации ребенка со сверстниками и взрослыми, расширяя опыт экспрессивного реагирования.

4.2. Релаксационные упражнения снимают мышечное напряжение и позволяют контролировать деструктивные эмоции и действия, овладеть навыками саморегуляции.

     Как показал контрольный эксперимент, обучение детей 4-го года жизни с общим недоразвитием речи с использованием разработанного нами коррекционно-развивающего комплекса логоритмических занятий, дает существенную положительную динамику развития сенсорных, психомоторных, коммуникативно-речевых функций, что значительно расширяет возможности обучения и социальной адаптации воспитанников (рис. 7).

Рис. 7. Сравнительный анализ соотношения неречевых и речевых психических функций в структуре речевой патологии детей ЭГ, ЭГ-1, КГ-1

      В результате обучения по экспериментальной  методике дети ЭГ-1 статистически достоверно (р<0,001) превзошли испытуемых КГ-1, занимающихся по традиционной методике, по показателям развития слухового восприятия, зрительно-пространственных представлений, всех исследуемых психомоторных функций, значительно расширился импрессивный словарный запас, улучшилось состояние звукопроизношения, темпо-ритмических характеристик речи. Коммуникативная компетентность воспитанников ЭГ-1 выше, чем в КГ-1, с вероятностью р<0,005. Полифункциональность используемого оборудования позволила не только решать различные задачи с помощью одного и того же дидактического материала, но и осуществлять работу по формированию межанализаторных связей (зрительно-двигательной и слухо-двигательной координации, зрительно-тактильного восприятия). В итоге, динамика сенсорного развития младших дошкольников с ОНР, прошедших экспериментальное обучение (ЭГ-1) составила 27,7% (в КГ-1 – 11%), психомоторного развития – 23,5% (в КГ – 6%), динамика развития коммуникативно-речевой деятельности – 42,8% (в КГ – 28,5%).

      В заключении диссертационного исследования формулируются следующие обобщения и выводы:

1. Теоретический анализ научно-методических публикаций позволил раскрыть многофункциональные возможности использования логопедической ритмики в качестве развивающего, коррекционного и профилактического средства воздействия на личность ребенка. Специфические особенности развития детей с общим недоразвитием речи, низкий уровень взаимодействия с взрослыми и сверстниками обусловливают необходимость комплексного подхода к преодолению этого речевой патологии. Совпадение сенситивных периодов развития музыкально-ритмических, языковых и двигательных способностей указывает на необходимость внедрения занятий логопедической ритмикой в процесс преодоления общего недоразвития речи младших дошкольников как на наиболее адекватную психолого-педагогическую технологию обучения и воспитания таких детей в этом возрасте.
2. Отсутствие в отечественной специальной литературе научно-методических и содержательно-организационных основ логоритмического воспитания детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) обусловливает необходимость разработки инновационной интегративной модели логопедической ритмики. Недостаток фактических данных о состоянии неречевых и речевых психических функций младших дошкольников с ОНР определяет актуальность психолого-педагогического изучения данной категории детей, разработки диагностического инструментария, адекватного для оценки состояния сенсорных, психомоторных, речевых функций и коммуникативной компетентности младших дошкольников с ОНР.
3. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволяет заключить, что отклонения в развитии неречевых и речевых психических функций у младших дошкольников с ОНР вызваны сложным комплексом патологических факторов: генетической детерминированностью, органическими поражениями центральной нервной системы, спецификой социально-психологических условий формирования речи. Пренатальная и натальная патология, сочетанная с патологизирующим типом семейного воспитания, обусловливают наиболее тяжелые проявления ОНР.
4. Изучение неречевых и речевых функций испытуемых младшего дошкольного возраста с нормальным и нарушенным ходом речевого развития показало, что наиболее информативными прогностическими характеристиками являются: состояние ритмического слуха, оптико-пространственного гнозиса и праксиса, уровень понимания обращенной фразовой речи, коммуникативные возможности. Предложенные критерии диагностики состояния неречевых и речевых функций позволяют достоверно оценить динамику исследуемых параметров в ходе комплексного коррекционно-развивающего обучения, включающего полифункциональное логоритмическое воздействие.
5. Апробация предложенной методики доказала эффективность инновационной интегративной модели логопедической ритмики, включающей следующие средства: музицирование, речедвигательные игры и упражнения, танцевально-ритмические упражнения, эмоционально-коммуникативный тренинг. Систематическое использование мультисенсорных логоритмических упражнений, нацеленных на компенсацию отклонений в сенсорном, психомоторном и коммуникативно-речевом развитии, в комплексе мероприятий по преодолению ОНР у детей 4-го года жизни повышает эффективность коррекционно-образовательного процесса на 27%.
6. Научная обоснованность диагностического инструментария, достоверность результатов экспериментального исследования обеспечены методологическим подходом, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических знаний; репрезентативной выборкой испытуемых констатирующего и формирующего эксперимента, количественным и качественным анализом полученных результатов с применением методов математической статистики и личным участием автора на всех этапах исследования.