Колектив як фактор розвитку особистості

Вирішальну роль у розвитку творчого потенціалу дитини відіграють і такі соціальні фактори, як рівень  культури ближнього оточення, педагогічна культура батьків,  важкість та привабливість завдань, які виникають перед дорослішою людиною, ставлення до нього однолітків та дорослих. Дитячий колектив – особливо значиме для дитини мікросередовище.

Ефективність впливу дитячого колективу  на розвиток індивідуальності різна в різні періоди життя дитини. Наприклад, на індивідуальні прояви молодших школярів впливає більшою мірою не колектив, а вчитель. Велике значення для становлення індивідуальності школяра мають такі характеристики колективу, як різноманітність характерів та здібностей його членів,  різноманіття форм і змісту їх сумісної діяльності, спілкування, ігор. Взаємодія, взаємовплив дітей, складність завдань,  які стоять перед колективом, постійно ставлять дитину перед проблемними ситуаціями, потребують від нього активності та самостійності, вміння швидко орієнтуватися в обстановці,  творчо вирішувати нові, несподівані завдання, досягати взаєморозуміння з товаришами, згідності сумісних дій, знімати напругу, тобто проявляти творчість.

Сприятливе становище в системі колективних відносин породжує у дітей почуття захищеності,  емоціонального комфорту, впевненості у своїх силах. Саме це є передмовою для  активних пошуків себе, творчої участі у житті колективу в якості суб’єкта колективної діяльності. Високе визнання колективом у всіх відносинах отримують далеко не всі діти, але для нормальною розвитку індивідуальності це і необов’язково. Надмірне сприятливе становище у колективі, яке постійно супроводжує дитину, може навіть заважати адекватному пізнанню нею себе, розвитку самокритичності і прагнення до самовиховання, тобто гальмувати процес становлення індивідуальності.

Дитяче об’єднання без керованої роботи педагогів може як стимулювати, так і придушувати розвиток індивідуальності окремих дітей; сприяти розквіту різноманітних здібностей та уніфікувати зміст і форми виявлення можливостей окремих членів; викликати активність, самостійність школярів сліпе підкорення, розвивати творчі можливості всього колективу і окремих дітей.

Головними умовами, які підвищують ефективність впливу колективу на розвиток творчої індивідуальності школярів, є: організація різнобічної життєдіяльності дітей, насичення колективної життєдіяльності творчістю, озброєння школярів різноманітними способами діяльності, навичками спілкування. Все це забезпечує підростаючій особистості можливість накопичення досвіду успішної творчості в діяльності, спілкуванні, грі, постійного удосконалення свого творчого різноманіття.

Про ефективність впливу учнівського колективу на розвиток індивідуальності кожного з його членів свідчить зменшення в колективі кількості дітей з невираженими творчими спрямуваннями, які проявляють свої творчі можливості за межами колективу; збільшення кількості дітей, які творчо беруть участь у життєдіяльності колективу; ускладнення колективної діяльності, зменшення протиріч, конфліктів.

 

4. Роль колективу у формуванні та становленні особистості школяра

 

Лише в атмосфері колективу з його гуманними етично-психологічними відносинами між людьми, можлива  плідна творча діяльність кожного індивіда, створюються реальні умови для всебічного розвитку здібностей людини-трудівника і застосування їх в різних  сферах трудової діяльності. Колективізм створює реальні передумови для виявлення потенційних  творчих можливостей особистості, розвиток її соціально значущої ініціативи, цілеспрямованості, свідомої участі в управлінні суспільними процесами.

В. О. Сухомлинський наголошував на тому, що  „особистість – це гвинтик механізму, який має підкорятися інтересам колективу. Він вважав, що колектив – це багатство індивідуальностей, і чим більше самодостатніх індивідуальностей буде в кожному колективі, тим багатшим він буде. Треба враховувати особистість, якщо вона щось вміє, щось знає і може цим поділитися. Чим більше буде таких дітей, тим більш діяльнішим буде колектив. Якщо відбувається об’єднання дітей, які цікавляться вирішенням якоїсь проблеми, це буде справжній колектив.  Рано чи пізно час беззастережної індивідуальності пройде. Отже, людина моє працювати і вчитися у групі. Вже зараз наша школа і наша педагогіка доходить до цієї думки і надалі вона буде спиратися на ці ідеї” [4, с. 26].

Колектив як невід'ємна складова цілісного суспільного організму не зводитися  до сукупності індивідів, об’єднаних лише на основі формальної організації або по ознаках психологічної комунікації. Єдність  його характеризується головним чином відносинами людей, об’єднаних спільною метою.  

Важливим наслідком формування переконань є виникнення одного з стрижневих якостей особистості, а саме моральної стійкості. Під формуванням стійкості психологи розуміють „поступове перетворення дитини з істоти, підкореної зовнішнім впливом, у суб’єкта,  здатного діяти самостійно, на основі сформованих  переконань”. Значення цієї риси особистості важко не помітити. Бо вона – джерело  принциповості, умова, яка дозволяє людини  відстоювати свої погляди і переконання, якості, без якої неможливе формування бійця. Людина свідомо чи підсвідомо, але постійно порівнює себе з реальними людьми або ідеальними еталонами. Вона  постійно зіставляє себе,  свої дії і вчинки з певним ідеальним уявленням про себе. Так виникає самооцінка. Саме так відбувається зіставлення реальної поведінки групи з певним еталоном. Так народжується оцінка людиною групи.

Психологам добре відомо, що емоційне благополуччя як дорослої, так і підростаючої людини в значній мірі визначається зіставленням її самооцінки і оцінки його оточуючими. Якщо цього збігу не має і група оцінює людину нижче, ніж вона себе, то людина відчуває розчарування, невдоволеність, прагнення покинути ту спільноту, в якій вона не знайшла на її погляд визнання.

Саме по собі емоційне благополуччя, товариськість, відсутність  принижених та ізольованих дітей, взаємна прихильність необхідні для формування справжнього колективу. Хоча ж  емоційна єдність групи, взята сама по собі, не являється достатнім критерієм розвитку групи. Важко з’ясувати, на основі яких орієнтацій та цінностей виникає ця єдність.  Виявляється,  що на початкових етапах формування групи  вибір товаришів характеризується більшою мірою  безпосередньою емоціональною оцінкою. Вибираючи товаришів, школярі певним чином орієнтуються на зовнішні якості, а не на особистісні.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ 2. МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ СТАНОВЕЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІ У  КОЛЕКТИВІ

 

          2.1. Професійно важливі якості педагога-організатора дитячого колективу

 

Кожен педагог пам’ятає свій перший урок у школі, перше знайомство з класом. Кожен вчитель пам’ятає перше відчуття схожості, нероздільності всіх тих дітей, які дивляться на вас розплющеними очима. Через деякий час педагог відрізняє дітей, запам’ятовує їх особистісні ознаки. Так формується структура класу, яку психологи називають офіційною, формальною або діловою. Хоча з часом, педагог починає помічати, що існує й інша, прихована від людського ока, система відносин, заснована  на основі дружби,  товариства,  взаємних симпатій та антипатій. Чим більший педагогічний досвід у педагога,  тим суттєвіше він розуміє, яку велику роль вона відіграє  у встановленні характерів, у формуванні світосприйняття, у відокремленні інтересів та схильностей учнів.

Необхідно зазначити,  що не лише стиль роботи вчителя, але й просто його людські якості можуть сприяти або гальмувати виявлення міжособистих відносин. Які ж вимоги пред’являють школярі до вчителя, щоб той був у змозі війти до них у довіру.

• контактність,  вміння легко та з гнучкістю  спілкуватися з дітьми;
• демократичний стиль керування, якій має на меті  поєднання поваги до особистості кожного учня з необхідною вимогливістю;
• розуміння, терпимість, різноманітність поглядів та інтересів, ерудиція, чуйність, здатність до співпереживання.

Педагог, працюючи з дітьми, повинен мати високий рівень розвитку творчого потенціалу, широкий світогляд, глибокі знання з психології дитини, розвинену рефлексію та емпатію, володіти досконалими вміннями у сфері організаційної та комунікативної діяльності. Своє спілкування з учнями вчитель повинен будувати на основі дружньої прихильності, бути прикладом для дітей у дотриманні законів  та обрядів колективу, до самої форми його життєдіяльності. Учні мають бачити та відчувати спорідненість своєї діяльності з діяльністю педагога. Не менш важливим є характер впливу вчителя на учнів та взаємодія з ними. Не можна допускати тиску на дітей, це не викличе ентузіазму у школярів, скоріше навпаки: вони перестануть вважати нинішнє діло своїм, втратять до нього інтерес. Педагог повинен вміти користуватися засобами, які збуджують вихованців до сумлінної, творчої і самостійної участі у здійсненні загальної справи: допомога дружньою порадою, звертання до вихованців по допомогу, товариська вигода („ Раз вирішили всі разом, то треба...”).

Педагоги мають постійно дивувати учнів особистим прикладом бадьорого настрою, добрим жартом, радісною перспективою близького успіху, перемогою у боротьбі з власними слабкостями.

Крім того, слід зазначити, що вчитель повинен бути  креативною, тобто творчою особистістю. Готовність педагога до творчого пошуку разом  з учнями, уміння  створювати атмосферу пізнання на уроці залежить від його обізнаності, володіння арсеналом педагогічних умінь та навичок, знання предмета та глибокий інтерес до нього.

А. С. Макаренко стверджував, що кожний вчитель, якщо він добре підготовлений та виявляє старанність, може досягти педагогічної майстерності та проявити творчість.

Учитель, який творчо реалізує свої педагогічні здібності, розвиває та укріплює свій внутрішній потяг до самовдосконалення, вбачає  сенс не тільки в самостійному творчому пошуку, а й в колективному, разом з учнями.

Отже, вчитель – це друг своїх вихованців. Це – людина, яка жартує, грає з ними і постійно цікавиться їх діяльністю у колективі. Справжній вчитель – це тонкий психолог та новатор.

          2.2. Методика дослідження міжособистісних відносин у колективі

 

З метою вивчення міжособистісних відносин використовуються різні методи. Найпоширеніші з них, це методи спостереження, анкетування та  опитування. 

Методика визначення структури взаємовідносин між дітьми належить до числа тих, які вже зараз після спеціальної підготовки може використовувати вчитель, організатор внутрішньо шкільної та внутрішньо класної роботи з дітьми.

Здавалось б, є  найпростішим завданням – спитати пряме та елементарне питання „З ким ти товаришуєш?”, „До кого відчуваєш симпатію?”. Хоча, дивлячись на багато причин,  це найменш надійний шлях. Таких причин безліч. Зрозуміло, що маленькі діти – дошкільники – ще погано розуміють, що таке дружба. Діти більш старшого віку, та й дорослі, не завжди вважають необхідним, доречним та зручним  говорити  стороннім людям про свої симпатії чи антипатії, а духовна близькість, тяжіння один до одного  не завжди усвідомлюються.  „ Я її хочу – ось і все”, – говорить дівчинка з І класу, мотивуючи вибір своєї подруги.  Ось чому у психологічних експериментах, які мають на меті визначити структуру взаємовідносин, користуються іншим прийомами. Частіше всього використовують прийом, який називають „вибором у дії”. Сутність його полягає у тому,  щоб створити максимально істотну ситуацію-задачу, яка потребує сумісних зусиль і поставити перед дитиною, підлітком чи юнаком питання про те, з ким би він хотів вирішити цю задачу.  Приводами для виявлення найбільш бажаного партнера називають  критеріями вибору. Вони звичайно поділяються на цілий ряд критеріїв. Перш за все це спільні та специфічні критерії вибору. До спільних критеріїв відносяться такі, які припускають більш довготривале, тілесне та інтимне спілкування.  Наприклад, питання: „ З ким би ти хотів провести літо?”, „ З ким би ти хотів сидіти за однією парою?”.

Навпаки, специфічні питання припускають участь в будь-якій діяльності.  До них відносяться такі питання, як: „ З ким би ти пішов до театру?”, та інші. Розрізняють також сильні та слабкі критерії вибору.  До сильних належать такі, які виявляються вирішальними під час вибору  партнера, слабкі ж відіграють  меншу підкорену роль.  Велика частина дітей не отримує вибору. Не задоволені своїм положенням, вони неохоче  ходять до школи –  бо тут їх  не чекає близький друг та товариші. Хоча при цьому  половина дітей цієї групи тягнеться до колективу, хоча й зустрічають в їхніх очах байдужість.  

Про те, що відчуває молода людина, яка потрапила  хоча навіть і тимчасово в таке положення, пише Петро Сагайдачний – автор одного з юнацьких щоденників: „Я знову зайняв у класі  місце загальновизнаного блазня.  Однокласникам, звісно, весело, а мені боляче та сумно.  Свій клас я люблю, але люблю безнадійно. Клас живе, Ольга (дівчина, яку я кохаю) живе, а я знаходжусь осторонь,  хоча іноді мене „впускають”, щоб послухати декілька моїх анекдотів, посміятися і знову залишити мене на самоті. Взагалі, якщо  я живу, то точно не в класі... Я в класі поганка-мухомор” [8, с. 145].

 Такі діти, які ще не розірвали  емоційний зв’язок з класом,  гостро переживають своє становище, прагнуть знайти вихід,  намагаючись встановлювати контакти  з тими, хто їм симпатизує.  Часто вони  втручаються  до вже сформованих відносин. Деякі школярі намагаються  привабити  увагу товаришів іншими засобами: сміхом та жартами, як Петро Сагайдачний, підкупом, надмірним геройством. Нерідко такі діти потрапляють  до категорії „важких”.