Классификация закономерностей обучения

      6. Эффективность обучения зависит  от качества общения

учителя с учащимися.

  7. Дидактогения (грубое отношение  учителя к обучаемым) ведет  к снижению эффективности обучения  класса в целом, каждого учащегося  в отдельности. 

  Организационные закономерности.

   1. Эффективность  обучения зависит от организации.  Лишь такая, организация обучения является хорошей, которая развивает у учащихся потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность.

  2. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны отношению учащихся к учебному труду, своим учебным обязанностям.

   3. Результаты  обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны работоспособности учащихся.

      4. Результаты обучения зависят  от работоспособности учителя.

  5. Между  наполняемостью класса (а), средним объемом контроля поточной успеваемости в расчете на одного ученика (Ь) и среднегрупповой успеваемостью класса (с) существует зависимость

Vc < Va < vb .

  6. Умственное утомление приводит  к торможению органов чувств: четыре часа учебных занятий  снижают порог чувствительности анализаторов более чем в 2 раза (Вагер, Блажек).

  7. Умственная  работоспособность детей зависит  от состояния здоровья, режима умственной деятельности, пола, возраста, времени года, дня недели, времени суток (М.В. Антроповаи др.).

  8. Активность  умственной деятельности учащихся  зависит от расписания учебных  занятий, места в нем уроков  физического воспитания и труда (М.В. Антропова и др.).

  9. Продуктивность  обучения зависит от уровня  организации педагогического труда.  

Соотношение принципов и правил

   Дидактика стремится прежде всего открыть  объективные законы, отражающие существенные и необходимые связи между явлениями и факторами обучения. Эти законы дают учителям понимание общей картины объективного развития дидактических процессов. Однако они не содержат непосредственных указаний для практической деятельности, а являются лишь теоретической основой для разработки и совершенствования ее технологии. Практически е указания по осуществлению обучения закреплены преимущественно в принципах и правилах их реализации, носящих название дидактических принципов и правил.

  Дидактические принципы (принципы дидактики) - это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-историческом виде (М.А Данилов). Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

   В педагогической интерпретации правило - это основанное на общих принципах описание педагогической деятельности в определенных условиях для достижения определенной цели. Чаще всего под правилами обучения понимают те руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения.

   Правила обучения занимают низшую ступеньку  в иерархии педагогической теории. Они являются как бы переходным звеном от теории к практике. На основе правил обучения нельзя прогнозировать развитие дидактических явлений это лишний раз доказывает их практическую направленность.

В правилах обычно предусматривается типичный способ действия учителей в типичных ситуациях обучения.

  В еще более популярном толковании дидактические правила - это конкретные указания учителю о том, как нужно поступить в типичной педагогической ситуации. Но главное внимание следует уделять изучению теории обучения, усвоению навыков ее творческого применения на практике.

  Старая  дореволюционная школа, наоборот, главное  внимание уделяла обучению учителей конкретным правилам учебной работы. Учебные пособия для учителей - это по сути сборники педагогических правил, рекомендаций, по возможности на все случаи школьной жизни.

Нельзя слишком  увлекаться правилами и требовать  их педантичного соблюдения, поскольку  чрезмерно рьяное исполнение их может  действительно привести к сковыванию творческой инициативы учителей, но нельзя также совсем от них отказываться, обрекая учебную работу на полную свободу действий. В обучении, как и во всех других трудовых процессах, очень много стандартных, типичных ситуаций, когда особого творчества учителю проявлять не нужно, более того, оно может повредить. Здесь как раз и необходимо действовать, соблюдая правила. Вспомним, какое значение для практики имели и имеют правила обучения Я. Коменского и А. Дистервега.

   Правила предписывают учителю выполнять  в той или иной ситуации определенные действия, ориентируют его на соблюдение определенных требований, но, как это будет сделано, целиком и полностью зависит от учителя.

   Правила вытекают из принципов обучения. Принципы реализуются через правила обучения, которые есть средство реализации принципов. Правила не только автоматически. следуют из принципов, но являются обобщением практического опыта многих поколений учителей. Практический опыт обучения более всего закрепляется именно в правилах (писаных или неписаных). С одной стороны, это играет положительную роль, так как сохраняется преемственность, утверждаются лучшие традиции обучения, с другой - отрицательную, потому что закрепляются не только хорошие, но и плохие (большей частью неписаные) правила, изменить которые бывает очень трудно. 

Система дидактических принципов

   История дидактики характеризуется настойчивым стремлением исследователей выявить общие принципы обучения и на их основе сформулировать те важнейшие требования, соблюдая которые учителя могли бы достигать высоких и прочных результатов в обучении школьников. Становление теоретических основ дидактики, выявление сущности дидактических категорий закономерности, принципа, правила проходили в упорной борьбе взглядов.

   Вплоть  до недавнего времени в дидактике  не существовало четкого разграничения  понятий закона, закономерности, принципа и правила. 

   Однако  в ходе дискуссии было доказано, что принципы обучения определяются целями воспитания и имеют исторический характер, некоторые принципы утрачивают свое значение и сходят с педагогической сцены (например, природосообразность, самодеятельность, индивидуальность). Происходит перестройка содержания принципов, сохранивших свое значение в новых условиях, и появляются новые принципы, в которых отражаются новые требования общества к обучению.

   Под влиянием социального прогресса и научных достижений, по мере выявления новых закономерностей обучения, накопления опыта работы учителей принципы обучения видоизменяются, совершенствуются. Современные принципы обусловливают требования ко всем компонентам учебного процесса - логике, целям и задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию, планированию и анализу достигнутых результатов.

  Принципы  обучения выступают в органическом единстве, образуя некоторую концепцию  дидактического процесса, которую можно представить как систему, компонентами которой они являются. Но любые ли принципы и в любом ли сочетании могут входить в эту систему? На какой основе может быть построена внутренне непротиворечивая система принципов обучения?

   Решение поставленной задачи начинается с выявления  логической основы построения этой системы. Такой основой Я.А.Коменский считал принцип природосообразности обучения, и все остальныe npинципы обучения выступали у него в той последовательности, которая согласовывалась с идеей природосообразности. Иначе рассматривал их А. Дистервег. Cтpeмясь раскрыть более конкретно дидактические принципы и правила, он рассматривал их в виде требования к: 1) содержанию обучения; 2) обучающим; 3) обучающимся.

  Ушинский  определил необходимые условия  хорошего обучения так: своевременность, постепенность, органичность, постоянство, твердость усвоения, ясность, самодеятельность учащихся, ,отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости, правильность. К дидактическим принципам он относил также: 1) сознательность и активность обучения; 2) наглядность; 3) последовательность; 4) прочность знаний и навыков.

   Многочисленны попытки разработать систему  дидактических принципов в работах исследователей нового времени. Их анализ позволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы:

1) сознательности  и активности;

2) наглядности;

3) систематичности  и последовательности;

4) прочности;

5) научности;

6) доступности;

7) связи  теории с практикой.

Эти принципы составляют систему дидактических  принципов. 

Принцип сознательности и активности

   В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности; сознательное усвоение знаний учащимися зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учащихся, организации учебно-воспитательного процесса и управления познавательной деятельностью учащихся, применяемых учителем методов и средств обучения и др.; собственная познавательная активность школьника является важным фактором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом.

   Практическая реализация принципа сознательности и активности обучения осуществляется путем соблюдения следующих правил обучения: .

   1. Ясное понимание целей и задач  предстоящей работы необходимое условие сознательного обучения: покажите их учащимся, объясните важность и значение, раскройте перспективы.

   2. Обучайте так, чтобы учащийся  понимал, что, почему и как  нужно делать, и никогда механически  не выполнял учебных действий, предварительно и глубоко не осознав их.

  3. Обучая, следует использовать все виды и формы познавательной деятельности, объединять анализ с синтезом, индукцию с дедукцией, сопоставление с противопоставлением, чаще применять аналогию: чем младше учащиеся, тем чаще начинайте с индукции.

  4. Обеспечивайте  понимание учащимися смысла каждого слова, предложения, понятия: раскрывайте их, опираясь на знания и опыт учащихся, используйте образные сравнения. Не вводите понятий, на обстоятельное раскрытие которых вы не рассчитывете..

  5. Используйте  силу взаимообучения учащихся. Обеспечивайте надлежащие условия для развития коллективных форм поиска правильного ответа. То, что говорит товарищ, нередко учащимися воспринимается лучше и легче, чем объяснение учителя, а потому не объясняйте того, что могут объяснить товарищам ваши лучшие ученики.

  6. На воспитание  активности не жалейте ни времени,  ни усилий.

  7. То, что  учащимся неизвестно, логически  увязывайте с известным: где  нет логической связи между  усвоенными и усваиваемыми знаниями, там нет сознательного обучения.

   8. Не  забывайте, что главное не предмет, которому вы обучаете, а личность, которую вы формируете. Учите и воспитывайте так, чтобы учащийся не был «дополнением» к учебному предмету, но наоборот - субъектом его активного освоения. Помните, что не предмет формирует личность, а учитель своей деятельностью, связанной с изучением предмета. ,

  9. Ставьте  обучаемых в ситуации, требующие  от них обнаружения и объяснения расхождений между наблюдаемыми фактами и имеющимся знанием. 

   10. Обучение  станет более успешным, если каждое  правило сопровождается оптимальным количеством примеров, чтобы стало достаточно ясно, как разнообразно его применение.

   11. Учите  находить и различать главное  и второстепенное в изучаемом,  выделяйте главное, добивайтесь  прежде всего понимания и усвоения главного. Вводите оптимальное количество примеров, но так, чтобы они не затмили сущность главного.

   12. Ничему  не следует учить, опираясь  на один авторитет, но всему  учить при помощи доказательств,  основанных на чувствах и разуме.