Эффективность педагогических приемов для развития мелкой моторики детей среднего дошкольного возраста

Н.М. Щелованов, Н.Л. Фигурин, М.П. Денисова, М.Ю. Кистяковская показали, что овладение относительно тонкими действиями рук приходит в процессе развития зрения, осязания, развития кинестетического чувства - положения и перемещения тела в пространстве. Вид предмета - это стимул движения рук по направлению к нему. Организованные действия рук формируются у ребенка постепенно на протяжении уже первого полугода его жизни. Пальцы, сжатые в кулак, распрямляются. Начинают выполнять особые движения захватывания предметов. Рука начинает действовать как специфический человеческий орган.

Н.А. Бернштейн в своей теории показывает, что анатомическое развитие уровней построения движений идет с первых месяцев жизни и завершается к двум годам. Дальше начинается длительный процесс прилаживания друг к другу всех уровней построения движений.

Развитие мелкой моторики имеет значение в нескольких аспектах, определивших существующие направления научных исследований:

1) в связи с развитием познавательных способностей;

2) в связи с развитием речи;

3) развитие собственных движений рук для осуществления предметных и орудийных действий, в том числе письма.

Развитие познавательных способностей в связи с развитием движений рук, особенно активно протекает в младенческом и раннем возрасте благодаря тому, что движения руки, обследующей различные предметы, является условием познания ребенком предметного мира. «Непосредственный практический контакт с предметами, действия с ними приводят к открытию все новых и новых свойств предметов и отношений между ними» (Д.Б. Эльконин).

С развитием мелкой моторики тесно связано развитие речи. Если внимательно посмотреть на снимок головного мозга, то становиться ясно, что двигательная речевая область расположена рядом с двигательной областью, являясь её частью. Около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная близко от речевой зоны. Тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка. Проведенные М.М. Кольцовой, Л.Ф. Фоминой исследования и наблюдения показали, что степень развития движений пальцев совпадает со степенью развития речи у детей. Для определения уровня развития речи с детьми первых лет жизни провели такой эксперимент: просили ребенка показать один пальчик, два, три («сделай вот так», - показывали, как надо делать). Дети, которым удается повторить изолированные движения пальцами, хорошо говорят. И, наоборот, у плохо говорящих детей пальцы либо напряжены и сгибаются только все вместе, либо, напротив - вялые, ватные и не делают отдельных движений. Таким образом, пока движения пальцев не станут свободными, добиться развития речи у детей не удается.

Особенно перспективным и значимым в этом смысле является возрождение гимнастики – зарядки, как обязательного мероприятия во всех дошкольных учреждений. Комплекс гимнастических занятий необходимо разработать с позиции развития общей координации, пространственной ориентации, зрительно-моторной координации и ориентации в «схеме тела». Через освоение серийных комплексных упражнений можно развивать у ребенка не только координацию, но и ритмичность движений. Сформированность двигательного ритма у ребенка подготавливает почву к формированию речевого ритма, поэтому совершенно очевидно, что чем более развиты движения ребенка, тем более совершенна его речь

Вопрос о развитии собственных движений рук для осуществления предметных и орудийных действий будет рассмотрен при освещении особенностей развития мелкой моторики в онтогенезе. В быту человеку ежеминутно требуется совершать какие-нибудь действия мелкой моторики: застёгивание пуговиц, манипулирование мелкими предметами, письмо, рисование и т. д., поэтому от её развития напрямую зависит его качество жизни. 

1.2. Психофизические основы развития мелкой моторики 

Мелкая моторика развивается естественным образом, начиная с младенческого возраста на базе общей моторики. Сначала ребёнок учится хватать предмет, после появляются навыки перекладывания из руки в руку, так называемый «пинцетный захват» и т. д., к двум годам он уже способен рисовать, правильно держать кисточку и ложку. В дошкольном и раннем школьном возрасте моторные навыки становятся более разнообразными и сложными. Увеличивается доля действий, которые требуют согласованных действий обеих рук.

Ребёнок, нормально развивающийся в психомоторном отношении, проходит несколько этапов. Психомоторное развитие начинается с не специфической манипуляции с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности, которая понимается как целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности с помощью действий. В сознательную деятельность включается вторая сигнальная система - речь, которая совершенствует деятельность и развитие ребёнка (А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, и др.). Недостаточность двигательных средств, несформированность психомоторики в целом, равно как и различные нарушения речи, будут негативно сказываться на активности и характере общения и двигательного поведения человека, на возможностях осуществления многих видов деятельности, требующих определенного уровня моторного и речевого развития.

Известно, что первые поведенческие реакции ребенка в раннем онтогенезе, как и все его последующее психофизическое развитие, в дошкольном возрасте во многом определяются своевременным поэтапным становлением как двигательной, так и речевой функциональной системы, каждая из которых характеризуется определенными закономерностями развития на каждом возрастном этапе нормального онтогенеза. Внешнее выражение активного функционирования этих двух систем как раз и предстает в виде тех или иных двигательных и речевых реакций, носящих вначале непроизвольный характер, а затем обретающих все большую произвольность в силу их социальной обусловленности.

Развитие движений в онтогенезе определяется анатомическим и функциональным дозреванием нервных волокон и налаживанием работы координационных уровней. Анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов (новейших органов моторики - пирамидной моторной системы и надстроенных над ней фронтальных систем полушарий) заканчивается к 2 - 2,5 годам (Е.П. Ильин, 2003).

Об этом же пишет Н.А. Бернштейн: «Естественный онтогенез моторики складывается из двух резко разновременных фаз. Первой фазой является анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов, которое заканчивается к 2-2,5 годам. Вторая же фаза, переходящая иногда далеко за пределы возраста полового созревания, - это фаза функционального дозревания и налаживания работы координационных уровней. В этой фазе развитие моторики не всегда идет прямо прогрессивно: в некоторые моменты и по отношению к некоторым классам движений (т.е. уровням) могут происходить временные остановки и даже регрессы, создающие сложные колебания пропорций и равновесия между координационными уровнями» (1966, с.139). Развитие движений, соответствующих каждому уровню, становится возможным в онтогенезе по мере морфофункционального созревания отделов головного мозга, обеспечивающих эти движения.

Наряду с этим, как подчеркивает Н.А.Бернштейн, решающими для эффективного развития мелкой моторики ребенка оказываются условия воспитания и целенаправленного обучения, способствующего развитию движений рук. Двигательные задачи, которые ставит перед ребенком взрослый, в процессе воспитания, и попытки ребенка решить их, являются необходимым условием развития соответствующих уровней построения движений. Так, различные задания на мелкую моторику способствуют развитию тонких движений кистей и пальцев рук.

По данным Е.П. Ильина (2003) дети рождаются с рядом готовых двигательных рефлексов, которые обеспечивают им адаптацию к новой для них среде обитания.

Рефлекс «поиска груди»: если погладить ребенка по щеке около уголка рта, он повернет голову в сторону поглаживающей его руки. Если младенец очень голоден, в ответ на такое раздражение он будет поворачивать голову в ту и другую сторону несколько раз, открывая при этом рот и вытягивая губы.

Сосательный рефлекс: движения губами для схватывания соска матери.

Рефлекс шагания - если ребенка держать вертикально так, чтобы его ступни касались твердой поверхности, и передвигать его над ней, он производит ногами движения, похожие на ходьбу.

Хватательный рефлекс - ребенок крепко схватывает любой предмет, коснувшийся его ладони; при этом он может держаться на весу целую минуту.

Шейно-тонический рефлекс - при повороте в сторону головы лежащего на спине ребенка он принимает позу, похожую на позу фехтовальщика.

Рефлекс Моро - если голове ребенка придать некоторое ускорение, например слегка подтолкнуть подушку под его головой, он быстро разводит руки в стороны и растопыривает пальцы, как будто бы, падая, хочет за что-то ухватиться.

К 4 месяцам некоторые из этих безусловных рефлексов исчезают (например, рефлекс шагания) или превращаются в условные рефлексы. Например, у младенца сосательные движения появляются каждый раз, как ему придают позу кормления, независимо от того, кто его держит на руках - мать или отец. Раньше же эти сосательные движения появлялись лишь при прикосновении груди к губам младенца. В то же время, если ребенка держат в вертикальном положении, он не начинает сосать и тогда, когда его подносят к материнской груди.

В первые 3 месяца жизни ребенок выполняет активные непроизвольные (так называемые массивные) движения. На 6-м месяце тонус и координация активности мышц-антагонистов становятся благоприятными для осуществления произвольных движений. В 4 месяца ребенок может переворачиваться с живота на спину и обратно. Приблизительно в этом возрасте в поведении младенца начинает появляться определенная осмысленность, свидетельствующая о наступлении нового этапа в развитии психомоторики - появления произвольных движений (Н.Ф. Шемякин, 1939; А. Пейпер, 1962).

В возрасте около 4 месяцев дети могут успешно дотягиваться до предметов, хотя эти попытки еще довольно неуклюжи. Но особенно важно то, что в возрасте 4-5 месяцев рука ребенка начинает выполнять роль манипуляторного органа. Ребенок может обхватывать одну руку другой, схватить рукой ногу, разглядывать ее или обследовать ртом. Взаимодействие со своим телом дает ребенку информацию для построения схемы тела. В этом же возрасте ребенок начинает тянуться к предметам, хватает их, машет ими, стучит, бросает их. Развивается зрительно-моторная координация, т.е. осуществление двигательных действий под контролем зрения.

Все это становится возможным лишь при определенном уровне регуляции зрительной функции, которая в течение первых месяцев жизни ребенка развивается независимо от двигательной. Хорошо выраженное, управляемое затылочным глазодвигательным центром, автоматическое зрительное прослеживание предмета проявляется, начиная со 2-го месяца жизни. В возрасте 4-6 месяцев развивается произвольное управление движениями глаз, что связано с функционированием лобного глазодвигательного центра. Произвольное прослеживание, обеспечивающее получение пространственной зрительной информации детьми этого возраста, осуществляется скачкообразными движениями глаз и лишь на 2-м году жизни переходит в плавное прослеживание. В возрасте 5-6 месяцев происходит формирование единой зрительно-двигательной системы, обеспечивающей возможность управления произвольными движениями в пространстве.

Когда ребенок тянется за предметом, он не перемещает свою руку прямо и гладко по направлению к предмету, как делают старшие дети и взрослые. Вместо этого рука ребенка двигается, как корабль под управлением неопытного штурмана. Она немного продвигается, останавливается, затем двигается снова в несколько ином направлении, и этот процесс повторяется до тех пор, пока рука не наткнется на предмет. По мере развития младенца его дотягивания до предмета включают в себя все меньшее число движений, хотя они еще не настолько плавны, как у старших детей или взрослых (Е.П. Ильин, 2003).

В младенчестве более эффективным становится и хватание. Большинство 4-месячных детей используют свои пальцы лишь для удержания предметов, сильно сжимая их, как в тисках. Как правило, до 7-8 месяцев дети не пользуются большим пальцем для удержания предмета. Примерно в этом возрасте младенцы начинают располагать кисти рук таким образом, чтобы им было проще ухватить предмет. Например, пытаясь схватить длинный тонкий прут, дети располагают свои пальцы перпендикулярно пруту, что наиболее удобно для хватания. Улучшение управления каждой рукой в отдельности на протяжении младенчества сопровождается возрастающей координацией рук. Хотя 4-месячные дети пользуются обеими руками, их движения не координированы; более того, кажется, что каждая рука действует сама по себе. Младенцы могут неподвижно держать погремушку в одной руке, а другой пытаться ее трясти. Где-то в возрасте 5-6 месяцев дети уже могут координировать движения своих рук так, что каждая рука совершает различные действия, служащие общей цели. Так, например, ребенок может держать игрушечное животное одной рукой, а другой гладить его.

Эти многочисленные изменения в дотягивании и хватании хорошо иллюстрируются тем, как дети учатся есть. Р. Кайл (2002) приводит следующие примеры: Шестимесячным детям часто дают кусочки еды, такие как разрезанный банан или зеленые бобы. Дети могут легко брать в руку подобные продукты, но донести их до рта не так просто. Рука с зажатым в нем вкусным кусочком может подняться к щеке, затем передвинуться к уголку губ и, наконец, добраться до рта. Задача выполнена, но лишь со многими отклонениями от цели. Координация глаз-рука быстро улучшается, так что довольно скоро различные по размеру, форме и структуре продукты попадают прямо в рот.

Годовалые дети обычно уже готовы пробовать пользоваться ложкой. Сначала они просто играют ложкой, окуная ее в тарелку с едой или посасывая пустую ложку. С некоторой помощью они учатся наполнять ложку едой и отправлять ее в рот, хотя это движение является неуклюжим, так как дети не поворачивают кисть в запястье. Вместо того большинство годовалых детей наполняют ложку, располагая ее прямо над тарелкой и опуская вниз до тех пор, пока ложка не окажется полной. Затем они поднимают ложку ко рту, - все это время не поворачивая кисть. Напротив, двухлетние дети вращают кисть в запястье, зачерпывая ложкой еду и направляя ее в рот тем же движением, которым это делают взрослые (Р. Кайл, 2002, с.107-108).