Изучение уровня сформированмматического строя речи у дошкольников с ОНР

     Г.И. Жаренкова  установила, что при глубоком речевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи; понимание прямо зависит от состояния собственной речи: чем хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него понимание. Жукова Н.С.предлагает развивать лексико-грамматические средства языка на основе поэтапного формирования устной речи. Ефименкова Л.Н.  предлагала методические приемы по формированию фразовой и связной речи в соответствии с уровнем общего недоразвития речи. В отечественной логопедии накоплен достаточный теоретический, практический и методический материал по изучению и развитию лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР.

     В дошкольный период жизни ребенка очень важно обратить внимание на правильность формирования грамматического строя речи, так как его нарушение приводит к сформированности речи, и как следствие в условиях школьного обучения.

     Основы  коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, др.).

     Формирование  речи основывается на следующих положениях:

     1. Распознавание ранних признаков  ОНР и его влияние на общее  психическое развитие;

     2. Своевременное предупреждение потенциально  возможных отклонений на основе  анализа структуры речевой недостаточности,  соотношения дефектных и сохранных  звеньев речевой деятельности;

     3.   Учет социально обусловленных  последствий дефицита речевого общения;

     4.      Учет закономерностей развития  детской речи в норме;

     5.  Взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических  и лексико-грамматических компонентов  языка;

     6.     Дифференцированный подход в  логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;

     7. Единство формирования речевых  процессов, мышления и познавательной  активности;

     8. Одновременное коррекционно-воспитательное  воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.

     Дети  с ОНР не могут спонтанно стать  на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция  речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых  средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

     Эта задача реализуется различно в зависимости  от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.

     Обучение  детей первого уровня речевого развития предусматривает: развитие понимания речи; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований.

     Логопедические  занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2–3 человека) в форме игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр,и т.д.

     Работа  по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.

     Дети  усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим  ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т.д.

     Одновременно  дети обучаются пониманию некоторых  грамматических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множественного числа существительных и глаголов; обращения-повеления к одному или нескольким лицам (сядь – сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут – несут; купается – катается); действия, близкие по сходству ситуации (шьет, вяжет, вышивает, лежит, спит), а также противоположные по значению (надень – сними, включи – выключи) и т.д. Точное понимание речевых инструкций контролируется ответным действием ребенка. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидактически и игровой материал. При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки и т.д. Упражнения проводятся при хорошем эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его произвольного внимания.

     Развитие  самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка.

     Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи. Появившиеся  звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно  неоднократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией.

     Перед ребенком не ставится задача правильного фонетического оформления. На этом этапе детей учат называть: близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Ната, Коля, Оля); выражать просьбы (иди, на, да) в сопровождении жеста и т.д.

     После того как у детей появилась  возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трехсложных слов (мак, киса, машина). Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (ру-ка, нож-ка, пап-ка).

     Лепетные  слова необходимо использовать в  простых предложениях, содержащих обращение  и повеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительного (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч).

     При обучении детей употреблению формы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа первоначально можно ограничиться воспроизведением лишь ударного слога, а затем – двух слогов и более.

     Детей учат грамматически правильно строить  предложения типа: именительный падеж  существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомендуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к основе глагола «наращивать» звук т (сиди – сидит).

     Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступенью к овладению простым диалогом.

     Работа  по формированию звуковой стороны речи в этот период заключается прежде всего в развитии восприятия речи. Рекомендуются различные специальные упражнения:

     1. Выделение заданного слова в  ряду других слов. Логопед называет: машина, собака, кошка, а ребенок должен поднять флажок, если услышит слово собака;

     2. Различение слов, близких по звучанию, но разных по смыслу (уточка – удочка); различение сходных по звуковому составу предложений (показать картинку: то купается, а кто катается).

     Для расширения объема слуховой памяти и  удержания последовательности слов детям предлагается ряд занятий  на выполнение двух-трехступенчатых инструкций, запоминание ряда из 3–4 картинок и т.д.

     Формирование  звукопроизношения на данном этапе  не является самостоятельной задачей. Однако отдельные артикуляционные  упражнения, уточнение правильного  произношения имеющихся у детей звуков позволяет создавать благоприятные условия для вызывания отсутствующих. Формирование произношения тесно связано также с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением соответствующего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма), закрытые в обратные слоги (пап-ап).

     В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности.

     Стержневым  моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная  игра с определенной учебно-речевой  задачей.

     Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зависимости от направленности на овладение словарным запасом, начатками грамматических значений.

     В результате многоаспектного воздействия  на речевую деятельность дети переходят  на новую ступень развития. Они  начинают использовать начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с разными видами деятельности.

     Обучение  детей второго уровня осуществляется преимущественно в дошкольных группах  для детей с ОНР (с 4-летнего  возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи I отделения (с 6–7-летнего возраста). Коррекция речевого дефекта с одновременным медикаментозным воздействием при показаниях может периодически проводиться на базе речевых стационаров, психоневрологических санаториев (с 4–7 лет – дошкольное отделение, от 7–13 лет – школьное отделение).

     Основные  задачи обучения включают:

     1. Интенсивную работу по развитию  понимания речи, направленную на  различение форм слова;

     2. Развитие элементарных форм устной  речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;

     Материалом  для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического  цикла. Уточняются и накапливаются  конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков и называние действий, признаков, качеств и т.д.

     Систематическая работа по расширению пассивного и  активного словаря, развитие сознательного  восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи.

     В целях дальнейшего развития понимания  речи детей учат различать значение приставок в страдательных причастиях; по окончанию глагола прошедшего времени определять лицо, к которому принадлежит совершаемое действие; определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической конструкции (например, предъявляются парные картинки, на одной из которых изображена «нестандартная» ситуация: «заяц убегает от девочки», «девочка убегает от зайца»); понимать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами; объединять предметы по их общему назначению (отбери все, что тебе нужно для шитья); различать падежные окончания (покажи книжку карандаш-ом, карандаш, – ручкой), существительные в уменьшительно-ласкательной форме (себе возьми гриб, дай мне грибок

     Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям.

     Их  учат слушать и сопоставлять существительные  винительного, творительного (с ударными окончаниями), дательного падежей с именительным. Предложения с данными формами слов четко произносит сначала логопед, а затем неоднократно повторяет ребенок. В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признаки предметов по величине, цвету, вкусу и т.д.

     Организуются  вопросно-ответные беседы по поводу знакомых ситуаций и предметов.

     Практическое  усвоение грамматических форм подготавливается развитием слухового восприятия, пассивного и активного словаря, звукопроизношения.

     Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять предложения  в маленький рассказ. Широко используется заучивание коротких стихов.

     Овладение правильным произношением включает использование разнообразных упражнений по развитию артикуляции, вызыванию звуков, различению на слух поставленных фонем.

     Дети  третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6–7 лет поступают в подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи .