Изучение уровня сформированмматического строя речи у дошкольников с ОНР

     1.4. Состояние проблемы изучения грамматического строя речи у дошкольников с ОНР.

     Язык является упорядоченной системой, в которой все части речи связаны между собой по определенным правилам. Совокупность этих правил составляет грамматику, благодаря которой слова складываются в законченные смысловые единицы. Синтаксис устанавливает правила сочетания слов в предложении, семантика объясняет значение отдельных слов и фраз, а прагматика — социальные правила, предписывающие, что, как, когда и кому следует говорить. В процессе развития речи дети осваивают эти законы родного языка. Дети допускают ошибки в образовании разных грамматических форм ("бежу" к маме), у них вызывает затруднение правильное построение предложений, так как в этом возрасте данные умения начинают формироваться. Некоторые дети употребляют слова и выражения, неточно понимая их смысл. Это говорит о том, что у них сравнительно небольшой активный словарь при наличии значительного пассивного словаря. Некоторые дети, верно произнося звуки, затрудняются в различении их на слух, что может привести в дальнейшем к трудностям в овладении грамотой. Это связано и с возрастными индивидуальными особенностями и недостаточной работой педагога по развитию у детей звуковой культуры речи.

     Грамматика  является основой для построения работы по орфографии и развитию речи. Особенно значительна роль грамматических знаний в выработке стилистических умений и навыков. Изучение языка в грамматико-стилистическом плане помогает им овладевать грамматическими нормами.

     Чтобы успешно формировать речевую культуру детей, нужно знать типичные речевые ошибки причины их порождения. Исследователи детской речи выделяют типичные речевые ошибки в области морфологии:

     1.Образование  морфологических форм именных  частей речи.

     2.Пропуск  морфемы, чаще всего суффикса.

     3.Употребление  имён числительных в форме  именительного падежа там, где  нужны косвенные формы.

     4.Образование  формы множественного числа тех  существительных, которые её не  имеют.

     Опытная работа по развитию грамматической культуры речи у детей показала, что дополнительные упражнения и задания по изучению грамматических норм языка, способствуют формированию речевой культуры.

     Многообразие  слов и их сложность в структурно-грамматическом отношении является причиной того, что многие слова оказываются  детям незнакомыми со стороны их лексического значения или же трудными по своим грамматическим формам, или по произношению и нормативному ударению, или по написанию.

     От  того, как ребенку будет открыта  звуковая деятельность языка, строение звуковой формы слова, зависит и усвоение грамоты, и все последующее усвоение языка – грамматики и связанной с ней орфографии. Содержание работы по формированию грамматической стороны речи определяется как нормами русской грамматики, так и типовыми особенностями усвоения ее в дошкольном возрасте. Обучение грамматически правильной речи носит характер упражнений и специально подобранных дидактических игр с наглядным материалом.

     Обучение  дошкольников рассказыванию является одним из главных средств формирования речи, развития речевой активности и творческой инициативы. Занятия по обучению рассказыванию влияют на формирование психических процессов и познавательных способностей детей.

     Одной из выраженных особенностей речи детей  с ОНР является расхождение в  объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено. Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов — названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется, или, напротив, оно понимается слишком узко. Отмечается задержка в формировании семантических полей.

     В работах Н.С.Жуковой, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, С. Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР. Это неправильное употребление:

                 1.Окончаний имен существительных,  местоимений, прилагательных.

                 2.Падежных и родовых окончаний  количественных числительных.

                 3.Личных окончаний глаголов.

                 4.Окончаний глаголов в прошедшем  времени.

                 5.Предложно-падежных конструкций.

     Нарушение синтаксической структуры предложения  выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчиненных конструкций.

     Таким образом: При ОНР формирование грамматического  строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем: значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения  слов многообразны. Овладение грамматическими формами, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка. 

     Глава 2. Определение уровня сформированости  грамматического  строя речи у дошкольников с ОНР. 

     2.1. Задачи экспериментального исследования.  

     В эксперименте принимало участие 20 детей  учащихся 1-го класса. В контрольной и экспериментальной группе было по 10 человек с нарушениями речи и 10 человек – соответствующие речевому развитию. Эксперимент проводился во всех группах детей в свободное от занятий время, индивидуально с каждым ребенком. Для исследования мы подбирали испытуемых по следующим критериям:

     1. Примерно одинаковый уровень  психофизиологического дефекта;

     2. Одинаковая структура речевого  дефекта;

     3. Одинаковая возрастная группа.

     Обследование  начиналось с предварительной беседы, целью которой было установление контакта с учащимися и создание положительной мотивации для дальнейшей работы.

     Обследование  речи включает: составление рассказа по картинке, по серии картин; составление  рассказа из личного опыта; пересказ.

     Составлению рассказа по картине и по серии картин предшествует вступительная беседа, в ходе которой выясняется, понятно ли ребенку содержание картины, уточняется значение отдельных слов. Затем даётся ребенку небольшой план, по которому он должен составить рассказ.

     Если  ребенку предлагается составить рассказ по серии картин, то ведется наблюдение и за тем, как он их раскладывает (самостоятельно, после объяснения и показа, с помощью логопеда).

     Навык связного рассказа выявлялся путем  пересказа доступного текста сказки, рассказа после чтения их и разбора содержания по вопросам.

     Во  время эксперимента было применено  пять методик для выявления уровня развития речи.

     На  основании анализа психолого-педагогической литературы и выдвинутой нами гипотезы целью экспериментального исследования являлось выявление особенностей описательно описательно-повествовательной речи дошкольников с общим недоразвитием речи.

     Экспериментальные задачи:

     1. Подбор диагностических методик. 

     2. Установление критериев оценки  выполнения заданий. 

     3. Исследование сформированности навыков связной речи.

     4. Анализ полученных данных.

     Применялись следующие методы:

      1. Составление рассказа по серии  сюжетных картинок.

     2.  Пересказ прослушанного текста.

     3. Методики индивидуального эксперимента. 

     2.2. Анализ экспериментального исследования.

     Методика 1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Бобик» (пять картинок).

     Составление связного самостоятельного рассказа оказалось  доступным не для всех испытуемых. Требовалось помощь: вспомогательные  вопросы, указания на соответствующую  картинку, конкретную деталь. Для девяти испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинки к другой (перерыв в повествовании, затруднения в самостоятельном продолжении рассказа).

     Помимо  несформированности навыков связанного рассказывания ошибки, в данном виде рассказывания, по-видимому, это можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия памяти детей данной группы. Отмечались пропуски моментов действий, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации. У двух детей рассказы сводились к простому названию действий персонажей и их действий.

     У учащихся возникли трудности в полной, точной, передаче наглядного сюжета, отставало  смысловое обобщение сюжетной ситуации. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У пяти детей ярко выражены грамматические нарушения. В четырех случаях преимущественное повторение одних и тех же лексических средств. Результаты в таблице 1 (см. Приложение 1).

     Методика 2. Пересказ прослушанного текста.

     По  результатам обследования из десяти детей не смогли выполнить задание, остальные составили пересказ с  той или иной помощью экспериментатора.

     Было  установлено, что затруднения у  детей чаще всего возникли в начале пересказа, при воспроизведении последовательности новых событий.

     В пересказах почти всех детей наблюдались  нарушения связности изложения (неоднократные  повтора фраз       и их частей, искажение смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов). У шести детей трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые пропуски, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.).

     Для трех детей было характерно повторение одних и тех же лексических  средств, неточность знания обиходных слов, лексические парафазии. Двум детям требовалось повторное чтение текста, а восьми детям подсказки по ходу рассказывания (дополнительные вопросы).

     Подводя общий итог обследования, нами были определены суммарные значения баллов, полученных каждым ребенком за оба задания. В итоге, нами было выявлено, что высокий уровень сформированности навыков связной речи имеется только у одного ребенка; шесть детей обнаружили средний уровень развития связного речевого высказывания; у троих детей уровень сформированности связной речи оказался низким. Результаты - в таблицe 2 (см. приложение 2).

     Таким образом: 1. Большинство детей с  ОНР не выходят за рамки среднего уровня сформированности навыков связного речевого высказывания;

     2. Большому количеству испытуемых  требовалась помощь экспериментатора;

     3. Отмечались серьезные затруднения  в структурной организации рассказа. Было характерно нарушение логики  и композиционного построения.

     4. Для высказываний детей было  характерно наличие структурного  и морфемного аграмматизма, повторяемость  одних и тех же лексических  средств.

     2.3. Методические рекомендации  по коррекции нарушений  грамматического  строя речи у  дошкольников с  ОНР. 

     Важным  является мнение О.Е. Грибовой о том, что методика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи.