История современной педагогики

В итоге конкуренции был выработан  компромисс 1859 г. ("Реформа Бетман-Гольвега"). Были определены три типа средних учебных заведений: неоклассическая гимназия, реальное училище и школа смешанного типа. В последней программа современного образования была дополнена преподаванием латинского языка.

Учебные заведения современного образования  традиционно считались второсортными и менее престижными, нежели гимназии. Но в 1870-х гг. в общественном сознании и законодательстве происходят перемены, приведшие к выравниванию статуса современной и классической школ. В 1870 г. были расширены права выпускников современной школы при поступлении в вузы. В 1874 г. принято постановление, по которому свидетельство об окончании реального училища приравнивалось к гимназическому диплому.

Процесс интеграции классического  и современного образования усиливался, что отразилось в новом учебном плане средней школы ("реформа Бовица" 1882 г). В гимназии увеличивался объем преподавания естественнонаучных и физико-математических предметов, а в школах современного образования — латинского языка.

Пруссия — одна из первых стран Западной Европы, где наряду с частными были созданы общественные заведения женского среднего образования. Первая государственная женская средняя школа была открыта в Берлине в 1810 г. Спустя десять лет в Пруссии насчитывалось 22 таких учреждения, а в 1840 г. — 34. Развитие женской средней школы шло теми же путями, что гимназий и реальных училищ: первоначальное первенство классического образования, усиление современной школы, возникновение бифурцированного образования. Этот процесс, однако, протекал в рамках иных программ обучения. Скажем, в классической женской гимназии программа строилась на преподавании современных языков (немецкого и французского), а не латыни и древнегреческого, как в соответствующей мужской школе.

Сеть средних учебных заведений  в Германии увеличивалась. В 1872 г. она насчитывала 1041 заведение с 177,3 тыс. учеников. Ввиду расширения контингента учащихся правящие классы создавали дополнительные гарантии своих привилегий на полноценное образование. С 1872 г. стали учреждать учебные заведения с высокой платой за обучение. Они предназначались для зажиточных кругов и готовили для поступления в университет.

Свою особую историю имела система  среднего образования во Франции (лицеев и коллежей). В 1808 г. законодательно определилась структура государственных лицеев. Курс лицейского образования состоял из двух подготовительных, шести основных и одного выпускного класса. По окончании последнего класса ("класса философии") лицеисты держали экзамен на степень бакалавра. Аналогичную структуру имели муниципальные коллежи. В основе программ лицеев и коллежей лежало классическое образование.

В 1852 г. ("реформа Фуртеля") структура  и программы лицеев и коллежей претерпели важные изменения. Курс обучения был поделен на три раздела: элементарное, грамматическое и высшее. В высшем разделе вводилась бифуркация, т.е. создавались две секции — научная и литературная. Часть программы в этих секциях была одинаковой.

Другая часть имела отличия: в литературной секции больше места  отводилось древним языкам и предметам гуманитарного

цикла, в научной секции — естествознанию и физико-математическим дисциплинам. Бакалавры по литературной секции могли  продолжать образование в университетах. Бакалавры по научной секции —  в промышленных, коммерческих, медицинских, естественнонаучных высших школах.

Очередная реформа произошла в 1860 г. ("закон Дюрюи"). Обе секции высшего отделения были упразднены. Воссоздавался единый тип классического  образования. Это сопровождалось перестройкой программы. Больше внимания уделялось  преподаванию истории, французского языка, которые становились обязательными во всех классах. Живые иностранные языки стали изучать в течение всего курса обучения. Возрос объем преподавания древних языков (25 — 30% учебного времени). В число обязательных предметов на протяжении всего срока обучения вошли рисование, музыка и религия. В программах несколько увеличилось число учебных часов на естественнонаучное и физико-математическое образование. В таком виде программа классического образования сохранялась фактически до конца XIX в.

По "закону Дюрюи" выпускник "класса философии" мог претендовать только на степень бакалавра литературы. Чтобы получить степень бакалавра  наук, надо было успешно закончить  дополнительный годичный "класс  математики" или отделение "среднего специального образования" при лицеях и коллежах. На этом отделении, где основу программы составляли предметы естественнонаучного и физико-математического цикла, в 1876 г. обучалось около 23 тыс. учащихся. Достижением современного образования можно считать и создание в 1880-х гг. государственных женских средних школ, из программ которых были исключены древние языки и литература

В США главным типом учебного заведения среднего образования  в начале XIX в. была академия. Программы  академий выходили за рамки классицизма. Между отдельными академиями имелись отличия (например, изучался разный набор живых иностранных языков), разными были и сроки обучения (от трех до пяти лет). Сошлемся для примера на академию в г. Экзетере (штат Нью-Йорк). В школе было два отделения: классическое и английское В первом в центре изучения находились древние языки и литература. Во втором — предметы современного образования, курс которого был рассчитан на три года. В течение первого года учащиеся обучались английскому языку и литературе, арифметике, алгебре, географии, второго года — английскому языку и литературе, геометрии, черчению, древней истории, логике, риторике. На третьем году изучали топографию и навигацию, физику, химию, новую историю (прежде всего США), мораль, философию, ораторское искусство.

С середины XIX в. место академий постепенно занимали выраставшие над начальными школами дополнительные учебные  заведения (хай скул). Если академии были по преимуществу детищем частной  инициативы, то новый тип школы  среднего образования создавался усилиями властей штатов. Учебный курс заведений такого типа занимал от трех до пяти лет. В программу входили, с одной стороны, предметы элементарного образования, а с другой — дисциплины, изучаемые в академии, включая древние языки и литературу.

Таким образом, развитие средней школы  на Западе в течение XIX столетия выражалось в создании учебных заведений  классического и современного образования. Последние получали все большее  распространение, будучи знаком нового времени.

ВОПРОСЫ-ЗАДАНИЯ 

1. Дайте общую оценку особенностей и результатов развития школы и педагогики на Западе в эпоху нового времени.

2. Назовите выдающихся западных  философов XIX в., занимавшихся проблемами  воспитания. Проанализируйте педагогические  идеи одного из этих философов. 

3. Проанализируйте теорию элементного образования И. Г. Песта-лоцци.

4. Изложите педагогическую идею  природосообразности и куль-туросообразности  Ф. А. В. Дистервега.

5. Как вы понимаете идеи И.  Ф. Гербарта о ступенях обучения? В чем состоит преемственность и специфика его идей об управлении, обучении и нравственном воспитании?

6. Какие основные вопросы создания  новой системы образования находились  в центре полемики на Западе  в XIX в.?

7. На каких принципиальных основах  была создана школа эпохи нового  времени в странах Западной Европы и США?

8. Что вы знаете о развитии  начального образования в Западной  Европе и США в XIX в.?

9. Какие типы средней школы  получили развитие на Западе  в XIX в.?

ИСТОЧНИКИ И ЛИТЕРАТУРА

Бим-Бад Б. М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М., 1994.

Гегель Г. В. Ф. Речи директора гимназии. // Гегель Г. В. Ф. Работы разных лет: В 2-х  тт. Т. 1. М., 1970.

Гончаров Л. Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. Гл. 2. М., 1972.

Джуринский А. Н. Зарубежная школа: история и современность. Гл. II. М., 1992.

Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.,1956.

Кант И.,.. О педагогике // Кант И. Трактаты и письма. М., 1980.

КоменскийЯ. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., ПесталоцциИ. Г. Педагогическое наследие. М., 1987.

Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. П. Гл. II — V. М., 1989.

Парижская коммуна в борьбе за демократизацию школы. М.,1958.

Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт. М., 1981.

Пискунов А. И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII—XX вв. Гл. III—IV. М.,1976.

Фру мое С. А. Борьба за демократизацию французской школы в период революции 1848 г. // Известия АПН РСФСР. Вып. 105. М., 1959.

Фру мое С. А. Французская школа  и борьба за ее демократизацию. 1850—1870. М., 1960.

Хофман Ф. Мудрость воспитания. Очерк  второй / Пер. с нем. М., 1979.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Разд. IV. М., 1981.

ГЛАВА 3

ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XX В.

3.1. ОБЩИЙ ВЗГЛЯД

В первой половине XX столетия в мировой  школе и педагогике происходили  существенные сдвиги. Этому способствовали многие важные факторы: возрастающий объем  знаний, умений, навыков, которые должны были усвоить учащиеся, результаты исследований о природе детства, опыт пилотных учебных заведений. Заметно выросло число педагогических центров (кафедры, лаборатории, научно-исследовательские учреждения). Умножались и усиливались контакты педагогов в национальном и международном масштабе. Среди международных педагогических организаций, учрежденных в это время, можно назвать Лигу нового воспитания и Международное бюро просвещения. В отдельных странах действовали национальные педагогические объединения: Прогрессивная ассоциация народного образования (США), Общество имени Бине (Франция) и пр.

Система образования подверглась  острой критике. Школа воспринималась как устаревшая, не соответствовавшая  уровню производства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрастающего  поколения, нуждавшегося в качественно иной подготовке. Потребность в обновлении школы и педагогики становилась все более актуальной. Пересмотр педагогических установок, перестройка образования выросли в одну из важных национальных проблем ведущих стран мира.

Незыблемые до того теории, прежде всего гербартианство, спен-серианство, оказались под вопросом. Направленные главным образом на формирование культуры мышления, эти традиционные концепции предусматривали жесткое управление педагогическим процессом, отводя в нем первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерному интеллектуализму полноценного образования, порождали авторитарное вмешательство в процесс учения, лишали учащихся самостоятельности, ограничивая их инициативу регламентированием.

Первая половина XX столетия прошла под знаком противостояния тоталитарных и демократических режимов, что отразилось на эволюции школы и педагогической мысли.

3.2. ОСНОВНЫЕ ТЕЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ 

В первой половине XX в. в зарубежной педагогике прослеживаются две основные парадигмы. Одна из них — педагогический традиционализм — продолжение прежней педагогической мысли. Другая — новое воспитание, или реформаторская педагогика, — определенная альтернатива такой традиции.

К традиционализму относились прежде всего социальная педагогика, религиозная педагогика и педагогика, ориентированная в первую очередь на философское осмысление процесса воспитания и образования. Подчеркнем, что педагоги-традиционалисты так или иначе размышляли в русле этих педагогических течений.

Представители социальной педагогики (Э. Дюркгейм — Франция, В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер — Германия, Б. Рассел, М. Макмиллан, С. Айзеке — Англия, Р. Зейдель — Швейцария и др.) главным источником педагогической науки и практики считали социально-историческое знание.

Эмиль Дюркгейм (1858—1917) — один из наиболее заметных представителей социальной педагогики. Фундаментом его педагогических взглядов служит выдвинутая им концепция "стадий цивилизации" и "коллективных представлений". По этой концепции, человечество прошло ряд исторических стадий, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания — "коллективные представления". Современная-цивилизация, по мысли Дюркгейма, вобрала в себя компоненты "коллективных представлений" предшествовавших эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания — это прежде всего приобщение каждого члена общества к "коллективным представлениям" своего времени.

Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса ("Воспитание — методическая социализация"), писал, что деятельность школы состоит "прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда". Подчеркивалось, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов "коллективных представлений", обладая собственными, природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса — слияние социального и биологического компонентов, т.е. достижение "индивидуальной социализации".

Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно выражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии "слепой покорности" ребенка.

Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. "Дети в классе думают, чувствуют, поступают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга. Это следует учитывать и использовать". По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс — наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.

Для достижения целей воспитания, считал Дюркгейм, педагогу следует, избегая  мелочной опеки, глушить присущую ребенку  неустойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете этого рассматривались, например, наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли: "Избыток хладнокровия, как, впрочем, и горячности, дает не лучшие результаты. Пусть при наказании уйдет пристрастность. Ребенок должен сознавать, что за проступки надо платить во имя безликого закона".