История современной педагогики

Темпы и масштабы становления системы  образования определялись особенностями  развития каждой страны. Если в Западной Европе сказывались традиции сословного образования, то школа США прошла свой путь, не испытав груза этих традиций. Свою роль

сыграл социально-политический климат. В Германии решение школьных проблем  стимулировалось борьбой за объединение  нации. В Англии школьная политика претерпевала изменения в соответствии с маневрированием при проведении государственного курса. Во Франции ввиду высокой социальной активности школьный вопрос оказался одной из "горячих точек" государственной политики. В США немаловажным фактором создания демократических школьных институтов послужило поражение рабовладельческого Юга в гражданской войне.

В XIX в., как никогда остро, проявились расхождения между уровнями педагогической мысли, школьного законодательства и системы образования. С одной стороны, были осуществлены крупные реформы, приведшие к созданию общенациональных систем образования, ослаблению влияния на школу церкви, определенному повышению уровня общего образования. С другой стороны, значительная часть населения Запада оставалась без какого-либо образования, по-прежнему клерикалы пользовались заметным влиянием в школе. Важная часть программы демократизации школы к концу века была оформлена законодательно, но практически эту демократизацию еще предстояло осуществить.

2.2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ В ФИЛОСОФИИ 

В конце XVIII — первой половине XIX в. в Германии развивалось философское  движение, выдвинувшее на первый план диалектику как теорию и метод  познания действительности. В истории  науки это движение получило название "немецкой классической философии". Его представители внесли особый вклад в развитие педагогики нового времени. Классики немецкой философии, прежде всего И. Кант, Ф. Шлейермахер, И. Г. Фихте, Г. В. Ф. Гегель, повлияли на педагогику своими статьями и выступлениями по проблемам воспитания и (что еще более важно) своей философией.

Иммануил Кант (1724 — 1804), будучи профессором  университета в Кенигсберге, читал  курсы философии и педагогики. Он видел смысл философии в  том, чтобы ввести человеческую волю и существование в русло законов, столь же непреложных, что и законы природы. Помышляя прежде всего о самоопределении личности, Кант особо занимался проблемой формирования высокого "нравственного чувства" — совестливого голоса "внутреннего судьи".

Кант считал, что разумной жизни, личной свободы и спокойствия личность может добиться, овладев "наукой о нравственности, долге и самообладании", которую приведет в соответствие с определенными, сложившимися до него формами познания ("категорическим императивом ").

Кант расценивал воспитание как одну из важнейших сфер человеческой деятельности: "Человек может стать человеком только через воспитание. Он — то, что делает из него воспитание". Кант рассматривал воспитание как "величайшую и самую сложную задачу, стоящую перед человечеством", поскольку "в воспитании заключена величайшая тайна усовершенствования природы".

Педагогические идеи Канта складывались под влиянием руссоизма. Кант признавался, что ни одна из прочитанных книг не произвела на него большего впечатления, чем "Эмиль, или О воспитании" Руссо. Вслед за Руссо Кант полагал, что нравственность, доброта не определяются знаниями, что в человеке от природы существуют задатки добра. Но в отличие от Руссо Кант отвергал мысль, будто культура и общество приносят преимущественно зло. Он подчеркивал социальную необходимость воспитания как способа выведения ребенка из животно-дикого состояния.

Учение "Я" Иоганна Готлиба  Фихте (1762—1814) с точки зрения педагогики особенно важно своим акцентом на независимость, активность человеческой личности. Фихте противился повторению чужих идей и взглядов — "мертвого образа". Его идеалом было жизненно действенное знание, которое позволяет объяснить мир. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания немцами себя как единой нации. Он подчеркивал, что образование является прежде всего способом овладеть национальной культурой и через нее — культурой общечеловеческой.

Социальную обусловленность воспитания и образования подчеркивал Фридрих  Шлейермахер (1768—1834). Он доказывал, что  теория и практика воспитания являются историческими феноменами. Воспитание, по Шлейермахеру, — важнейший способ снимать конфликт между старшим и младшим поколениями, устанавливать между ними преемственную связь. Шлейермахер рассматривал педагогику как "искусство", вкладывая в это понятие согласование содержания воспитания и обучения с этикой и политикой при определенном общественном и государственном устройстве.

Заметным толчком в развитии педагогической мысли явились философские  труды Георга Вильгельма Фридриха Гегеля (1770—1831).

Гегель утверждал, что человек  является продуктом истории и  что разум и самопознание —  результат деятельности человеческой цивилизации. Гегель отводил человеку роль творца и созидателя. Он крайне высоко оценивал преобразующую роль воспитания ("Человек есть то, чем он должен быть, только благодаря воспитанию"). Воспитание, по сути, рождает разумное, "духовное существо". Таковым человек становится "из самого себя", т.е. формируется сам. Подобный процесс представляет собой череду "отрицания" прежнего с частичным удержанием предыдущего. Воспитание есть "трудная, раздражающая борьба с самим собой".

Гегель попытался диалектически  совместить историю развития воспитания и историю человеческой цивилизации. Он усматривал в формировании индивида отражение конкретно-исторического процесса ("каждый человек — сын своего времени и своего народа"). Это не означало обреченности на пассивное существование отдельного человека. Напротив, благодаря воспитанию личность активно участвует в культурной жизни общества, формируется во взаимодействии с окружающей средой.

В середине XIX в. в западной философии  воспитания происходят важные изменения. На смену универсальным мировоззренческим схемам, в которые вписывалась и педагогическая проблематика, приходят философские концепции, сориентированные на факты, данные "позитивных" наук (социологии прежде всего). Философия "позитивизма" в педагогике представлена идеями француза О. Конта, англичан Дж. С. Милля, Г. Спенсера и ряда других ученых.

Один из основателей позитивизма, Огюст Конт (1798 —1857), считал, что по мере развития общества социальный фактор воспитания приобретает все более  значительный вес. Воспитание и образование, по Конту, являются прежде всего "совокупностью объективной жизни, осмысленной как постепенная подготовка к жизни субъективной".

Ту же, что и Конт, убежденность в социальной значимости воспитания и образования высказывал Джон Стюарт Милль (1806 — 1873). Поэтому понятно, что критерием результативности образования Милль считал готовность человека жить общественными интересами, содействовать благу общества. Воспитание преодолевает эгоцентризм обыденной жизни, формирует общественных людей, объединенные усилия которых составляют гарантию демократии и свободы в обществе.

Значительной популярностью в  педагогических кругах Запада во второй половине XIX в. пользовались сочинения  Герберта Спенсера (1820 — 1903). Спенсер  попытался объединить идею постепенной  прогрессивной эволюции природы и общества с дарвинистской идеей естественного отбора. Опираясь на такие попытки, Спенсер стремился объяснить воспитание как одно из наиболее существенных общественных явлений.

В статьях о воспитании Спенсер  настаивал на приоритете естественнонаучного образования как наиболее "полезного" для нужд каждого человека. Гуманитарное образование (языки, литература, история и пр.), по мнению Спенсера, лишь второстепенное "украшение", страсть к которому объясняется традиционным престижем классицизма. Как думал Спенсер, в обществе нарастает тяга к индивидуальной свободе. Приобретение же полезного образования — важный гарант такой свободы.

Спенсер немало взял у предшественников педагогической мысли XIX столетия. Так, он вслед за Руссо проповедовал метод естественных последствий в воспитании. "Правильное поведение в жизни гораздо лучше обеспечивается тогда, когда хорошие и дурные последствия поступков понимают, чем когда в них просто верят, полагаясь на авторитет".

Индивидуалистическое целеполагание в воспитании сильно выразили представители философии иррационализма: С. Кьер-кегор, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше.

Датский мыслитель Серен Кьеркегор (1813—1855) писал: "Наше время, XIX столетие — стать отдельным человеком". Кьеркегор помышлял прежде всего о воспитании "отдельных живых людей" с независимыми суждениями и собственной нравственной позицией. В понятие независимости вкладывалась в первую очередь способность выбора. Воспитание такой способности значило, по Кьеркегору, в особенности поощрение к сомнению и критике, отказу безвольно следовать иным мнениям Такая способность образно именовалась "думающим скепсисом", формировать который предлагалось сократовским методом бесед.

Немецкий философ Артур Шопенгауэр (1788—1860) еще жестче, чем Кьеркегор, настаивает на решающем значении внутренних факторов развития личности. Он отрицает качественные изменения природной сущности человеческой личности посредством внешнего воздействия — воспитания. Желания человека не подвластны ему, и потому их нельзя изменить. Перемены в поведении человека — это прежде всего показатель его воли и страстей. Внешнее воздействие, воспитание, следовательно, лишь обманчивое сокрытие человеческих воли и страстей.

Едва ли не главным злом образования  Шопенгаур считал представление окружающего мира в идеальном свете — таким, каким он должен быть, а не каков он в действительности. Учителя, писал Шопенгауэр, должны подавать "первый пример открытости и честности, объявив: мир лежит во зле, люди не являются тем, чем они должны быть". Это не значит, что Шопенгауэр видит ситуацию в образовании тупиковой. Он предлагает педагогу внушить ученику мысль: "Не обманывайся и стремись быть лучше".

Немецкий мыслитель Фридрих  Ницше (1844 — 1900) специально занимался  вопросами воспитания, оставив после себя сборник докладов "О будущем наших образовательных учреждений". Порок обычного образования Ницше видел прежде всего в пренебрежении задачами нравственного воспитания. Он упрекал гимназии в излишней специализации, ведущей к снижению общей культуры, порождающей эгоизм учащихся. Причину падения нравов Ницше усматривал и в том, что гимназическое образование уделяло недостаточно внимания изучению родного языка и истории как ретрансляторов духовной культуры.

Ницше выделял проблему элитарного воспитания — талантов и гениев. Он считал такое воспитание необходимым. Важным условием успеха называл руководство таланта гениальным наставником (особенно на высшей ступени образования).

2.3. КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ 

Эпоха нового времени отмечена творчеством педагогов, вошедших в ряд классиков науки о воспитании и образовании. В их числе следует прежде всего назвать И. Г. Песталоцци, И. Ф Гербарта, Ф. В. А. Фрёбеля, Ф. А. В. Дистервега.

В истории мировой педагогики Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827) известен как один из великих благородных по-движников воспитания униженных и оскорбленных. За ним справедливо укрепилась слава "народного проповедника", "отца сирот", создателя подлинно народной школы.

И. Г. Песталоцци родился в Цюрихе в семье врача. Рано лишившись отца, он вместе с двумя сестрами воспитывался в дружной семье, постоянно терпевшей жизненные невзгоды. Как многие таланты, Песталоцци был доверчив до наивности. Но вместе с тем это был человек несгибаемой воли, никогда не пасовавший перед преследовавшими его неудачами.

В 1774 г. Песталоцци учредил свой первый приют для бедных детей в Нейгофе. Воспитательной деятельностью Песталоцци занялся под сильным влиянием идей Руссо, после прочтения "Эмиля". В планы Песталоцци входило научить  крестьянских детей рациональным приемам сельскохозяйственного труда. Он надеялся посредством связанного с производительным трудом воспитания дать сиротам и беспризорным надежду на независимую и активную жизнь. "Я убедился на опыте, что дети при непривычном для них, но регулярном труде очень быстро приобретают бодрое настроение. Из темной глубины своей нищеты они подымаются к ощущению своего человеческого достоинства, к доверию, к дружбе", — пишет Песталоцци о своих наблюдениях в Нейгофе.

Воспитанники Нейгофа работали в поле и прядильно-ткац-ких мастерских. Они приобретали минимум общего образования (письмо, счет, чтение, пение). В сущности, это была попытка соединить обучение и производственную практику.

В 1780 г. школа в Нейгофе разорилась и была закрыта. Надежды обеспечить материально приют за счет производительного детского труда потерпели крах. Сам Песталоцци лишился средств к существованию.

Отойдя на время от практической деятельности, Песталоцци пишет педагогический роман "Лингард и Гертруда", который 

принес ему некоторые средства, а главное — громкую славу. Так, Законодательное собрание Французской республики объявило Песталоцци почетным гражданином Франции.

В 1789 г. для Песталоцци открылась  возможность возвратиться к излюбленным  занятиям. Он открывает воспитательное учреждение для сирот и нищих в Станце, где с особой тщательностью организует и исследует воспитывающий труд и развивающее обучение. У него рождается идея элементного умственного, нравственного и физического воспитания.

Приют в Станце просуществовал недолго. Детей и воспитателя выгоняют на улицу. Но и это не сломило Песталоцци. Он вновь и вновь возобновляет педагогическую работу — поначалу в Бургдорфе (1800—1804), затем в приюте для бедных в Ивердо-не (1805—1826).

На закате жизни Песталоцци пишет  ряд сочинений, в которых обобщает свой опыт. Среди них — знаменитая "Лебединая песня".