История современной педагогики

Длительным оказался процесс выработки  школьного законодательства и в  Англии. В 1830 г. парламент впервые  финансировал школу. В 1847 г. был издан  закон о государственном инспектировании  учебных заведений. В 1862, 1870, 1873, 1876, 1891 гг. были разработаны и приняты документы, составившие свод законов об общих принципах школьной системы. "Актом Форстера" (1870), актами 1873 и 1876 гг. Комитет по образованию (создан в 1839 г.), был превращен в Департамент по образованию и получил функции исполнительной власти. Этими же документами вводилось обязательное начальное обучение, были созданы правительственные комитеты по наблюдению за посещаемостью школьных занятий. В 1891 г. принят был закон о бесплатном школьном образовании. Департамент по образованию выступал регулярно с законодательными инициативами и ежегодно готовил учебно-методические рекомендации — "Школьные кодексы".

В США разработка государственного школьного законодательства началась сразу после завоевания независимости. На протяжении XIX столетия в отдельных штатах были изданы акты и постановления, законодательно определившие деятельность учебных заведенний. Почти везде за образец бралось законодательство Новой Англии. В 1867 г. в Вашингтоне создается федеральный департамент (Бюро) народного образования.

Усилилась роль государства в развитии школьной системы: создавалась разветвленная  сеть инспекции и надзора, школам предоставлялись финансовые субсидии. Эти функции взяли на себя министерства образования Пруссии и Франции, Департамент по образованию Англии и Бюро по образованию США.

Система контроля приобретала все  более бюрократические формы. Так, во Франции, согласно указу 1835 г., была создана система школьной инспекции. В каждом департаменте страны действовали  многочисленные инспектора, руководители которых назначались непосредственно министром образования (с 1854 г. инспектора стали подчиняться главному инспектору местной академии).

Государственное субсидирование строго регламентировалось. В Англии в 1839 г. для распределения школьных субсидий был создан особый комитет. С 1846 г. субсидии стали выделяться не только на строительство и оборудование школ, но и на пособия для учащихся (последняя статья расходов в 1853 г. составила, например, треть общей суммы). С 1862 г. пособия стали распределяться по результатам экзаменов среди тех учащихся, которые претендовали на них ("Акт Лоу"). По "Акту Форстера", последующим актам и постановлениям субсидии для нуждающихся учащихся распределял Департамент образования, а утверждал Парламент. Финансовая поддержка школ производилась государством выборочно. Предпочтение отдавалось тем школам, где плата за обучение была сравнительно низкой и где было больше успевавших и посещавших школу учащихся.

Процесс институционализации школьной системы проходил трудно. Государство крайне медленно решало задачи реформирования школьной системы. Так, закон 1763 г. об обязательности начального образования в Пруссии фактически не выполнялся вплоть до 1820-х гг. Закон 1801 г. во Франции относительно организации коммунальных начальных школ не носил обязательного характера. В 1824 г. во Франции были закрыты учрежденные в 1816 г. для помощи в организации элементарных школ кантональные комитеты содействия начальному образованию.

На поддержку школьного дела государства выделяли скудные средства, например, во Франции государственным бюджетом 1864 г. на народное образование было отпущено 6,8 млн. франков — в 53 раза (!) меньше, чем получило военное ведомство. Заработная плата французских учителей была, по оценкам современников, нищенской. "Каплей в море" выглядели государственные кредиты на школу в Англии. В 1833—1846 гг. ежегодные расходы на английскую школу не превышали 0,97% государственного бюджета. В 1839 г. эти расходы составили лишь 1,5% от сумм, минимально необходимых начальной школе.

Организация управления школьным делом  в странах Запада происходила  при взаимодействии двух основных тенденций: централизации и децентрализации.

В Пруссии и Франции проводилась  централизация школьного дела. В  этих государствах неукоснительно поощрялся возникший при абсолютизме режим управления школой. Так, в Пруссии актами 1852, 1854, 1872 гг. была резко усилена роль центральных школьных органов. На местные общины возлагалась обязанность выполнять предписания центра, которые были настолько регламентированы, что школа своими порядками скорее напоминала армию. Инициатива учителей была ограничена. Руководство школьным делом оказалось в руках бюрократического аппарата Министерства образования. Все без исключения учебные заведения подлежали государственному контролю. Учителя начальных школ считались государственными служащими и ^а-значались правительством. В школах распоряжались инспектора, которые подчинялись непосредственно министру образования. В провинции высшую власть над школой осуществлял губернатор, который возглавлял школьный земельный совет, назначал по представлению министра инспекторов. Школьный земельный совет утверждал кандидатуры учителей, которых предлагали школьные советы общин.

Во Франции управление школой находилось в ведении правительственных органов во главе с министром образования. На местах в управлении школы принимали участие влиятельные лица из имущих слоев: представители коммун и кантонов. Страна была поделена на педагогические округа (академии). В середине XIX в. было шестнадцать таких академий. Ректоры академий подчинялись министру образования. Кроме министерства, действовал также Совет по народному образованию. Чтобы сломать корпоративный дух академий, Министерство образования неоднократно перетасовывало состав учебных округов. В итоге инспектора академии видели своим начальником не ректора, а главу местной администрации — префекта. Инициатива на местах была строго ограничена. Централизация усиливалась путем повышения роли министерства, ректоров академий, префектов.

По-разному проявлялась тенденция  к децентрализации школьного  дела. Во Франции и Пруссии ее тормозили традиции, унаследованные от эпохи абсолютизма. В то же время  в Англии и 

США развитие школьной системы происходило  в направлении децентрализации. Прерогативы Департамента по образованию в Англии и Бюро по образованию в США сводились прежде всего к известной координации общенациональной школьной политики.

В Англии школьное законодательство предоставляло большие права  и функции местным органам. Собственные  статус и администрацию, например, имели школы Лондона. В округах избирались школьные комитеты, которые составляли школьные уставы, взимали налог на образование, открывали учебные заведения. В структуре средних школ отсутствовало какое-либо единообразие. Каждая школа действовала по собственному уставу.

В США децентрализованная система  школьного управления складывалась в особых условиях, когда государственность  только формировалась и штаты  обладали значительной самостоятельностью. Школьные законы отдельных штатов были во многом сходными. В штатах и графствах действовали учебные округа (дистрикты) под началом выбранного жителями директора (интенданта). В дистриктах открывались школы. Постепенно во всех штатах учреждены были школьные комитеты и посты суперинтендантов, координирующих педагогическую политику в штате. Школьный комитет состоял из губернатора и вице-губернатора штата, а также суперинтенданта. Непосредственное руководство школами осуществляли советы, избранные общиной. Округа и школы фактически не зависели от федерального Бюро образования и подчинялись властям штата. Штаты сохраняли за собой право контроля за деятельностью школ, определения принципов образования, типов учебных заведений, сроков и программ обучения, содержания образования, учреждения органов школьного управления, распределения средств на образование. Чиновники дистриктов взимали школьный налог, назначали преподавателей, составляли школьные программы и планы.

Во всех школьных системах Запада существовали частные учебные заведения, которые так или иначе находились под государственным контролем. Положение частных школ в разных странах складывалось по-разному.

В Пруссии государство энергично  вмешивалось в деятельность частных  учебных заведений. С 1794 г. здесь  действовало законодательство, по которому все школы, включая частные, подлежали правительственному контролю. Контроль осуществлялся через инспекторов и предусматривал соблюдение стандартных программ, уставов и пр.

Во Франции деятельность "свободных", т.е. частных, школ была гарантирована законами 1850, 1867, 1880-х гг. В частных учебных заведениях действовал контроль в лице правительственной инспекции. Вплоть до принятия законов 1880-х гг. на частные школы отпускались общественные средства (коммунальные и общегосударственные).

В Англии частные школы занимали весьма сильные позиции. До 1870 г. деятельность учебных заведений во многом зависела от частных лиц и их денежных средств. Школьное законодательство сохраняло большой простор для частной инициативы в сфере образования. Школу вправе было открыть любое лицо, гарантировавшее обучение определенного числа учащихся. От учредителей и преподавателей частных школ не требовались свидетельства о педагогической подготовке. До 1832 г. учреждением частных начальных школ занимались благотворительные организации: "Национальное общество", "Общество распространения христианских знаний" и др. Они открывали "школы для бедных", "воскресные школы" и пр. Закон 1832 г. подтвердил, что частная инициатива в школьном деле никоим образом не будет ущемляться. "Закон Форстера" (1870) предусматривал выделение государственных кредитов на частные школы.

Средние учебные заведения Англии, по сути, являлись частными. С 1860-х гг. происходит некое "огосударствление" сферы среднего образования, оно  выражается в кредитовании из общественных и общегосударственных фондов грамматических школ. Однако программу, распорядок деятельности по-прежнему определяли устроители этих школ.

В США, как и в Англии, в разряд частных учебных заведений входило  множество учебных заведений, открытых при поддержке общин.

Наличие частных школ явилось существенным фактором трансформации состава  учащихся общественных учебных заведений. Например, во Франции в середине XIX в. число учеников муниципальных  и общенациональных средних школ сократилось из-за перехода многих из них в частные учебные заведения. При этом переменился и социальный состав учащихся общественных средних школ: увеличилась доля выходцев из мелкой и средней буржуазии и, напротив, сократилось число молодых людей, родители которых относились к высшим кругам.

Подавляющее число частных учебных  заведений находилось в руках  представителей различных конфессий  и церквей. Позиции церкви в системе  образования, особенно частного, оставались весьма прочными. Например, во Франции  в начале 60-х гг. в частных начальных католических школах обучалось до 20% мальчиков и около 60% девочек от общего количества учащихся. К началу 70-х гг. число "свободных" и общественных учебных заведений достигло соотношения 1:4.

Взаимоотношения государства и  церкви, роль и место религии в школьном воспитании оказались одними из наиболее важных проблем при создании систем национального образования. Процесс отделения школы от церкви имел неоднозначный, непоследовательный характер.

В Англии преподавание религии в  школе не было обязательным, но фактически практиковалось во всех учебных заведениях. Ученикам общественных школ предоставлялось право выбора обучения основам той или иной религии. Правительство шло навстречу школьным клерикалам. Так, в сфере образования они полностью распоряжались государственными кредитами (80% получало "Национальное общество", 20% — "Британское общество").

В Пруссии законами 1810, 1816, 1817 гг. подтверждались веротерпимость и светский характер образования. Правительство держало  под контролем отделенные от церкви средние школы. Преподавателей этих школ позволялось набирать только из светских лиц. Из программы гимназии был исключен экзамен по религиозным вопросам.

Но в 40-х гг. положение церкви в немецкой школе укрепляется. В  ряде германских государств заметное влияние в системе образования стали приобретать пиетисты. Сторонников светской школы подвергали гонениям (например, был отправлен в отставку Дистервег). По закону 1846 г. епископат приобрел право утверждать в должности школьных учителей.

На волне революционных событий 1848 г. произошло известное упрочение светского образования. Общегерманская конституция (1848 г.) признавала школу светским учреждением и провозгласила право поступления в учебные заведения независимо от религиозных убеждений.

В обстановке послереволюционной реакции  влияние школьных клерикалов вновь  усилилось. Так, в Пруссии, по конституции 1850 г., в школе сохранялось преподавание религии. Духовное и школьное ведомства  находились в подчинении министерства. Подтверждались права церкви участвовать в назначении учителей. Священнослужители могли быть преподавателями. Начальные учебные заведения остались под надзором местных духовных властей. Согласно министерскому циркуляру 1852 г., программа педагогического образования включала обязательный предмет "практическое обучение преподаванию основ религии". "Регулятивы Раумера" (1854) определяли важнейшей задачей подготовку педагогов к преподаванию религии, оговаривали, что обучаться в учительской семинарии могли лишь лютеране, вводили специальные уроки богословия в начальной школе.

После объединения Германии положение  церкви в сфере образования мало изменилось. Несколько поколеблен был  школьный клерикализм в результате событий, связанных с т. н. культур-кампфом, когда германский канцлер Бисмарк в 1872—1875 гг. принял меры против церкви, посягнувшей на политическую гегемонию Пруссии. Духовенство было лишено надзора за школами, члены школьных религиозных конгрегации — права преподавания, а сами конгрегации были распущены. Но уже к началу 1880-х гг. "культуркампф", а с ним и антиклерикальные мероприятия в сфере образования были отменены.

Во Франции в течение всего XIX в. происходило постепенное возвращение  к светской школьной политике революции 1789 г. В этом процессе были отливы и  приливы. Так, ощутимый удар светское образование перенесло в годы наполеоновской империи. В 1808 г. к участию в организации начальных школ был допущен католический орден "Братьев христианского смирения". К концу Первой империи в католических средних учебных заведениях обучалось больше учащихся, чем в общественных лицеях и коллежах (50 и 44 тыс. соответственно). В считавшихся светскими лицеях и коллежах проводились уроки религии. Во главе ведомства среднего образования (университета) оказался ярый католик Л. де Фонтен, который всячески стремился к клерикализа-ции преподавательского корпуса.