Использование наглядности при обучении диалогической речи

          Диалогическая речь может стимулироваться  печатным текстом, который легко  драматизируется. Например, отрывок  из книги  "William and Mr. Romford". После прочтения текста дети разыгрывают следующий диалог между мистером Ромфордом и Вильямом:

– Hello, Mr. Romford!

– Hello, William! Are you going home now?

– Yes.

– Give this to your sister, please. Tell her it’s a present from me for her birthday. But don’t open the basket. There is a nice little cat in it.

– All right.

– You must give it to Ethel, but you mustn’t open it in the street.

          Диалогическую речь можно развивать и на основе прослушанного текста. Например, для отработки структуры "It doesn’t matter", перед прослушиванием текста учащиеся получают задание: " Dramatize the text and use the structure “ It doesn’t matter” ". В результате может быть следующий диалог между Бетти и Мэри.

– What are you doing, Betty?

– I'm writing a letter to my friend Kitty.

– But how can you? You can’t write.

– Well, it doesn’t matter, because Kitty can’t read.

Художественный фильм  представляет собой эффективное  средство, обеспечивающее ту совокупность обстоятельств, которая вызывает речевое  сообщение, благоприятствует или сопутствует ему, т.е. создает коммуникативную ситуацию [ 1]. Коммуникативная ситуация – основное условие для формирования универсального и основного умения диалогической речи – реплицирования.

В качестве приема, используемого  учителем во время демонстрации фильма, может выступать модифицированная фронтальная беседа – т.е.

«обучающая беседа». Этот прием ставит учащихся в ситуацию необходимости постоянного общения  либо с учителем, либо с одноклассниками, либо с классом в целом, либо перевоплощаться в персонажей фильма и вступать в общение с другими его персонажами, выполняя задачу интерактивного взаимодействия в учебном процессе. Таким образом, данный прием способствует  формированию умений реплицирования и готовит учащихся к продуктивной диалогической речи, построенной на лексико – грамматической основе демонстрируемого фильма.

В связи с этапами  работы над фильмом можно предложить ряд упражнений по развитию диалогической  речи учащихся.

Преддемонстрационный  этап

1. Диалоги учащихся  по теме, близкой к содержанию фильма, с целью активизации лексико – грамматического материала.

2. Заполнение пропусков  в репликах предложенного диалога  на печатной основе, предвосхищающего  диалог в фильме.

3. Составление диалога  по афише фильма или кадру  из фильма.

4. Составление диалога  на основе ключевых слов, отражающих  определенную ситуацию и предвосхищающих  диалог в фильме.

Демонстрационный  этап

1. Посмотрите эпизод  из фильма и подумайте, какие  вопросы вы задали бы герою  фильма в связи с его действиями  в данной ситуации.

2. Во время просмотра  эпизода из фильма заполняйте  пропуски в диалоге – образце.

3. Посмотрите эпизод  и определите, как в данном  диалоге проявляются особенности  менталитета представителей данной  культуры.

Этап контроля понимания содержания фильма 

1. Посмотрите эпизод  без звука и восстановите реплики  диалога.

2. Воспроизведите диалог, восстанавливая реплики одного  из героев (печатная основа).

3. Воспроизведите диалог, используя начала реплик или  ключевые слова, замещающие каждую  реплику ( печатная основа).

4. Воспроизведите диалог  по ролям.

5. Разрезанный диалог: расположите предложенные реплики  на печатной основе в смысловом  порядке диалога из фильма.

Творческий этап

1.Драматизируйте эпизод из фильма.

2. Интервью с героем фильма ( режим: ученик – класс ).

3. Пресс – конференция с режиссером  фильма ( режим: режиссер – представители  прессы).

4. Постарайтесь убедить сценариста  фильма в необходимости внесения  изменений в сценарий ( режим:  сценарист – класс).

Предлагаемая система упражнений для работы с фрагментами аутентичного художественного фильма либо с целым художественным фильмом целиком позволит учителю не только создать коммуникативные ситуации, приближенные к условиям реального общения, но и будет способствовать знакомству учащихся с принятыми нормами речевого взаимодействия и особенностями коммуникативного поведения носителей изучаемого языка.[14,c.13]

         Стимулом для развития диалогической  речи может быть и вербально  заданная ситуация. Например, You meet a friend. He (she) says he (she) has a new flat (house). Have a talk with him (her) about his (her) new flat. В сильном классе такого задания достаточно. В слабом классе можно дать опоры в виде вопросов или только вопросительных слов: When… Where… How many rooms… Is it far from… Etc.

          Развитие  речи учащихся на базе картинок  проводится не в отрыве от  основной работы на уроке по  учебно-методическим комплексам, а  включается в урок при введении  и активизации языкового материала,  при тематическом повторении  такового, а также для развития навыков и умений аудирования, диалогической и монологической речи учащихся. Работа с картинками характеризуется тем, что вне зависимости от используемых приемов работы с материалом пособия и учитель, и учащиеся, отталкиваясь от предложенной на картинке ситуации, подходят творчески к развертыванию этой неопределенно очерченной ситуации в ряд различных по своему содержанию вариантов, соответствующих интересам и возможностям каждого учащегося. Основным должно быть развитие речевой деятельности учеников с опорой на фантазию, домысел, внутреннюю наглядность, при естественном использовании в их речи языкового материала, усвоенного в течение всего предыдущего курса обучения английскому языку.

        Рекомендуемая  последовательность использования  видов работы по данному виду картинок следующая:

1) Рассказы учителя для развития  восприятия английской речи на  слух и создания установки  на использование домысла при  составлении новых вариантов  развертывания ситуации, предложенной  на картинке.

2) Вопросы учащихся учителю по картинке для создания нового варианта ситуации.

3) Работа учащихся в парах.  Этот вид работы может иметь  несколько вариантов: а) беседа  о любом человеке, изображенном  на картинке; б) развертывание  исходной ситуации; в) составление  диалога, который мог бы произойти между изображенными на картинке лицами. После парной работы может быть разыграна перед всем классом новая беседа между двумя или несколькими учащимися.

4) Составление рассказа учащимися  по цепочке.

5) Следует напомнить, что при работе с данным видом наглядности учитель должен подсказывать учащимся языковой материал, частично ими забытый или выходящий за рамки усвоенного, но необходимый им для собственного развертывания исходной ситуации, изображенной на рисунке. Необходимо всемерно стремиться к тому, чтобы речевая деятельность учащихся протекала по возможности плавно.

Таким образом, использование наглядности  при обучении диалогической речи необходимо.  Проблема использования  опор в процессе обучения диалогической  речи представлена в следующем параграфе.

3. Проблемы использования  опор в теории и практике  обучения иностранному языку .

    Роль опор при формировании  речевых умений очень велика. Под опорами, в широком смысле  слова, многие методисты ( Лазаркевич  Л.И., Царькова В.Б. и др. ) понимают определенный материал, особого рода внешние стимулы. которые проектируют содержание высказываний учащихся и которые служат им опорами в решении речевых задач.

Опора  должна служить  стимулом к говорению, подсказывать содержание, тему, будить мысли и чувства. Важно найти место для ее использования в процессе усвоения речевого материала. Что же касается самой последней стадии усвоения материала, то лучше воздержаться от обращения к опоре, так как истинное речевое умение обладает качеством самостоятельности, которое и следует развивать. Опоры хороши тем, что способствуют активному вызову в говорении.

Ученик, овладевающий говорением, также еще не в полной мере самостоятелен и поэтому нуждается в опорах. Правильно подобранная опора помогает учащимся со слабой подготовкой быстрее и правильнее осознать назначение лексико-грамматических структур при освоении лексики, при обучении иноязычному общению в целом и в том, как, где и зачем их использовать .

Однако неправильно  думать, что чем больше на уроке  использовано иллюстративной наглядности, тем лучше.  Нужно  помнить, что использование опор эффективно лишь на начальном  этапе обучения.  Постоянные  опоры создают иллюзию благополучия и могут оказывать тормозящее влияние на процесс обучения.  Опоры - явление временное, это своего рода « костыли » для человека, выздоравливающего после перелома ног ». « Учитель, - пишет Пассов Е.И., .- тем скорее сможет « поставить ученика на ноги », чем лучше будет разбираться в опорах, понимать методическую значимость каждой из опор ». Постоянные   опоры создают иллюзию благополучия. и может оказывает тормозящее влияние но процесс обучения. Нужно уметь в каждом конкретном случае вовремя почувствовать, когда следует убрать опоры. [10]

Анализ литературы показывает, что критерий классификации  опор у различных методистов разные. Одной из первых за последние два десятилетия вопрос об использовании опор рассмотрела в своей диссертации Лазаркевич Л.И. Автор различает три вида опор: вербальные, визуальные и знаковые, и подробно останавливается на методической классификации вербальных опор. Указанные опоры исследуются автором на уровне языковых единиц: предложения, словосочетания, слова, и, соответственно, на уровне речевых единиц - фразы и их компоненты. [ 6,c. 23 ]

Согласно  количественному признаку Лазаркевич Л.И. подразделяет опоры на три класса: цельные, частичные, единичные. Под цельной опорой понимается фраза, выраженная законченным предложением; под частичной - часть фразы, выраженная словосочетанием: под единичной - компонент фразы, выраженный словом.

При этом автор  предлагает использовать опоры дифференцированно: для слабых учащихся - цельные опоры, которые стимулируют оптимальные  законченные варианты, высказывания но ситуации; для средних - частичные, для сильных - единичные. Все опоры, по мнению автора, целесообразно использовать одновременно на одном уроке, так как они стимулируют речевую активность всех категорий учащихся и обеспечивает оптимальные варианты высказываний. Разработанные опоры автор предлагает использовать на старшем этапе обучения.

Свой критерий классификации опор предлагает Царькова В.Б.: она делит опоры на содержательные и смысловые. В качестве опор первой группы  называются следующие: 1) словесные: микротекст; текст ; план - ЛСС ( логико-смысловая схема ); полный план 2) изобразительные: неозвученный диафильм, серия рисунков, фотографии, серия сюжетных картинок.

Опоры второй группы состоят из двух групп:

1) словесные: слова как смысловые вехи; различные афоризмы, поговорки, пословицы; 2) изобразительные: диаграммы, таблицы, схемы, цифры, даты, символы, плакаты, карикатуры. [ 16,c.18 ]

В данной курсовой работе мы подробнее остановимся на иллюстративных опорах.

Е. И. Пассов считает, что  цель применения изобразительных смысловых опор – «вызвать необходимые ассоциации между изображением (идеей, смыслом) и тем, что станет содержательным материалом высказывания», так как «к зрительному образу легко и прочно привязываются даже отвлеченные идеи». По его мнению, в данных опорах «могут быть гиперболизированы те свойства и качества предметов, которые важны для того, чтобы схватить суть и определить направление движения мысли говорящего». [9]

Для создания  ситуаций общения могут использоваться рисунки. Как и в тексте, в рисунке должно быть нечто «недорисованное». В рисунке это нечто должно относиться к самой сути его содержания. Достоинством хорошей  картины является то, что смысл, ее скрыт за внешними деталями.

Выбор вида опор и их количество в каждом конкретном случае определяется стадией развития речевого умения, уровнем обученности  школьника и его индивидуальными особенностями.

Методически грамотно оформленная  опора позволяет ученику  осознанно  и  быстро  вступать   в  общение,  она  обеспечивает  ему  языковую правильность и тем самым придает уверенность в себе, создает психологический комфорт в общении, учит культуре речевого поведения.

Итак, из сказанного выше можно сделать вывод, что  иллюстративные опоры являются одним  из эффективных видов опор при обучении говорению. Они помогает эффективному усвоению учебного материала и выступают в виде средства, ускоряющего процесс познания. Они помогают создать учебно-речевую ситуацию, варьировать ее и соотносить ответы учеников.

Однако, на наш взгляд, было бы неправомерно считать иллюстративные опоры единственным средством, снимающим трудности при обучении говорению. Должны быть использованы в практике различные виды опор, моделирующие высказывания в разнообразных ситуациях общения. Выбор вида опор и их количество в каждом конкретном случае определяется стадией развития речевого умения, уровнем обученности школьника и его индивидуальными особенностями. Не менее важно и то, как выглядят опоры и расположены на доске. В соответствии с этим к опорам предъявляются определенные требования.

4.Иллюстративные  опоры как особый вид опор(требования).

Для формирования опыта  эмоционально-чувственного отношения  к явлениям материального мира и  событиям в общественной жизни необходимо применять иллюстративные опоры, рассчитанные на эмоциональное воздействие с учетом психологических особенностей обучающихся данного возраста. Необходимо так же учитывать  восприятие детей в каждом конкретном возрасте.