Использование игр с природными материалами в процессе экологического воспитания дошкольников

Самостоятельный характер творческих игр не дает нам возможности использовать их как метод обучения детей новым  знаниям, навыкам и умениям, но они  помогают выявить степень усвоения детьми тех или иных знаний, отношений.

В группе созданы условия экологизации различных видов деятельности ребёнка (для самостоятельных игр с  природным материалом), уголок природы, календарь погоды, книги природоведческого  содержания, атрибуты для разных видов игр, альбомы «Времена года», «Дикие животные», «Домашние животные», «Овощи и фрукты» и т.д.

Цель пособия Молодовой  Л.П. «Игровые экологические занятия  с детьми» - помочь педагогам осуществлять воспитание у детей экологической  культуры. Для доступного объяснения экологических проблем в содержание занятий включены разнообразные игры, большой литературный и фольклорный материал. Основная задача данного пособия – помочь педагогам осуществлять экологическое воспитание детей в дошкольном, а затем и в школьном возрасте.

Обычно под «экологическим воспитанием» понимают воспитание любви к природе. Действительно – это составная  часть такого воспитания, но нередко приёмы, которыми воспитывают такую любовь, очень сомнительны.

Под экологическим воспитанием детей понимают прежде всего воспитание человечности, т.е. доброты, ответственного отношения и к природе, и к людям, которые живут рядом, и к потомкам, которым нужно оставить Землю пригодной для полноценной жизни. Экологическое воспитание должно учить детей понимать и себя, и все, что происходит вокруг.

Наиболее полно реализовать экологическую учебно-педагогическую деятельность в дошкольных учреждениях позволяют наглядно-образные и эмоциональные методы работы. Этим требованиям отвечают дидактические игры, являющиеся ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

В игре ребенок не только уточняет и закрепляет полученные знания, но и эмоционально переживает знакомые явления и ситуации, у него возникает  потребность воздействовать на окружающий мир. Знания, приобретенные путем игры, направляемой педагогом, помогают сформировать у детей правильное "миропредставление", включающее его в окружающий мир не как хозяина, а как участника естественного процесса. Важно, что в процессе дидактических игр в комплексе могут решаться задачи эколого-эстетического, умственного, нравственного воспитания, всестороннего развития детей; игра является важным средством воспитания моральных чувств и представлений, нравственных поступков и культуры поведения.

1.2 Психологические механизмы использования игр с природными материалами в процессе экологического воспитания дошкольников.

Игра — это такой вид человеческой деятельности (активности), в процессе которой создаются и развёртываются условные формы взаимосвязи субъекта и объекта. Опираясь на исследования учёных, представляется возможным выделить несколько уровней субъектно-объектных отношений.

Объектами здесь являются определённые явления или процессы, которые  подлежат игровой имитации окружающего  мира.

Субъектами игры здесь выступают познающий ребёнок или группа детей. Реальный объект замещается мысленной или наглядной условной моделью. Это становится возможным потому, что объект в принципе заменяется другим объектом такого же рода или класса, так как он имеет смысл и значение для действующего субъекта тем общим, типичным, что характерно для определённого рода, класса объектов, например, «дерево», «птица», «волк» — звучание этих слов влекут в нашем сознании определённый образ, определённую форму, качества этих объектов, по которым можно сделать и условные наглядные модели этих объектов.

Под руководством А.Н. Леонтьева  и А. В. Запорожца был проведен ряд важных экспериментальных исследований Л.С. Славиной (1948), З.В. Мануйленко (1948), Я.3. Неверович (1948), А.В. Черковым (1949), 3.М. Богуславской (1955), которые продвинули понимание игры.

Основное внимание Эльконина  было сосредоточено, во-первых, на выяснении  исторического происхождения детской  игры; во-вторых, на раскрытии социального  содержания игры как ведущего типа деятельности детей дошкольного возраста; в-третьих, на проблеме символизма и соотношения предмета, слова и действия в игре; наконец, на общетеоретических вопросах и критическом рассмотрении существующих теорий игры.

Разработка психологической  теории детской игры, начиная с работ Л.С.Выготского и до сегодняшнего дня, проходила в органической связи с исследованиями по общим вопросам психологии и теории развития психики ребенка. Теоретические и экспериментальные исследования, в первую очередь А.Н. Леонтьева, Л.В. Запорожца и П.Я. Гальперина, становились органической частью исследований по психологии игры.

А.Н. Леонтьев в одной из наиболее ранних публикаций, посвященных дальнейшей разработке теории игры, выдвинутой Л.С. Выготским, предложил гипотетическое решение этого вопроса. По мысли А.Н.Леонтьева, суть дела заключается в том, что «предметный мир, осознаваемый ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят уже не только предметы, которые составляют ближайшее окружение ребенка, предметы, с которыми может действовать и действует сам ребенок, но это также и предметы действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать, которые для него еще физически недоступны.

Таким образом, в основе трансформации игры при переходе от периода преддошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми встает теперь перед ним как задача и мир которых осознается им в ходе его дальнейшего психического развития».

«Для ребенка на этой ступени его психического развития, — продолжает А.Н. Леонтьев, — еще не существует отвлеченной теоретической деятельности, отвлеченного созерцательного познания, и поэтому осознание выступает у него прежде всего в форме действия. Ребенок, осваивающий окружающий его мир, — это ребенок, стремящийся действовать в этом мире.

Поэтому ребенок в  ходе развития осознания им предметного  мира стремится вступить в действенное  отношение не только к непосредственно  доступным ему вещам, но и к более широкому миру, т.е. стремится действовать, как взрослый»

Ребенок в раннем детстве  весь поглощен предметом и способами  действий с ним, его функциональным значением. Но вот он овладел какими-то, пусть еще очень элементарными, действиями и может их производить  самостоятельно. В этот момент происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок замечает, что он действует как взрослый. Ребенок и раньше фактически действовал как взрослый, но не замечал этого. Он смотрел на предмет через взрослого, как через стекло. В этом, как мы видели, ему помогают сами взрослые, указывающие ребенку, что он действует, «как кто-то». Аффект переносится с предмета на человека, стоявшего до этого за предметом. Благодаря этому взрослый и его действия начинают выступать  перед ребенком как образец.

Обобщенность и сокращенность  игровых действий является симптомом того, что такое выделение человеческих отношений происходит и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определенное отношение с их стороны деятельность.

Л.И. Божович (1951) показала, что к концу дошкольного возраста у ребенка возникают новые  мотивы. Эти мотивы приобретают конкретную форму желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Для ребенка это и есть путь к взрослости.

Игра же выступает  как деятельность, имеющая ближайшее  отношение к потребностной сфере  ребенка. В ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Те тенденции, на которые указывал ряд авторов как на лежащие в основе возникновения игры, в действительности являются результатом развития в дошкольном возрасте, и особое значение при этом имеет ролевая игра.

Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают  новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая  психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Игра - наиболее естественный и радостный вид деятельности. Подбираются игры, в которых по возможности присутствовала бы активная экологически правильная или развивающая в соответствии с поставленными воспитательными задачами игровая деятельность.

1.3 Особенности использования игр с природными материалами в процессе экологического воспитания дошкольников.

Огромное внимание в  ДОУ уделяется экологическому воспитанию дошкольников.

Природа по-прежнему влечет ребенка, выступает значимой средой для развития и проявления его  физических и психических сил. Уму и сердцу подросшего, теперь уже дошкольника, открывается ранее неведомое в ней, зарождается глубокое и важное чувство — сопереживание живой природе, эмпатия, которая укрепляет корни познания окружающей природы.

«Почемучка» узнает и  о себе — он не просто глубже знакомится со своим организмом, а учится сохранить его, укреплять. Он познает, что человек тесно связан с природой, так как сам является ее частью.

Знакомство ребенка  с природой, взаимодействие с ней  базируются преимущественно на чувственной основе (особенно в начале дошкольного периода). Однако к процессу ее познания все чаще «подключается», мышление; чувства ребенка по отношению к природе углубляются. Они становятся более «умными». Возрастает объем как «стабильных»,  завершенных знаний «почемучек» о природе, так и развивающихся, гипотетических (высказывают догадки, предположения, задают познавательные вопросы). Возрастает «аппетит», к их приобретению. От взрослых в решающей степени зависит, будет ли ребенок чувствовать свое неразрывное единство с миром природы, возникнет ли у него доверие к нему, или с детства человек решит, что ему все дозволено в природе и станет ее уничтожать, либо по безразличию либо по невежеству или из страха.

Поможем же нашим воспитанникам  глубже познать природу, обрести  гармонию с ней.

Согласно программе  «Пралеска», можно выделить следующие  задачи экологического воспитания дошкольников 4-5 лет (группа «Почемучки»):

- пробуждать в ребенке  чувство радости от осознания  себя живущим, частью живой  природы; формировать у него  основы понимания своего единства с природой;

- воспитывать уважение, интерес и бережное отношение  к живому, умение видеть красоту  природы, желание познать ее;

- формировать представления  об общих для всех живых  существ признаках у человека, животных и растений (чувствительность, движение, питание, дыхание, рост, размножение);

- формировать навыки  здорового образа жизни;

- формировать представления  о ярких явлениях природы на  основе восприятия их всеми  органами чувств;

- формировать представление  о роли света, тепла, влаги, питательной почвы в жизни растений, животных, человека;

- формировать представление  о целостности и неповторимости  природных сообществ, о взаимосвязи  и взаимозависимости живой (человека, животных, растений) и неживой природы;

- развивать умения и навыки гуманного обращения с живыми и растениями, желание заботиться о них через различные виды деятельности;

- воспитывать у детей  бережное отношение к живым  существам, к их среде обитания, стремление оберегать природу;

- обогащать представления  детей об объектах неживой природы с помощью всех органов чувств; развивать, умения использовать объекты неживой природы в различных видах деятельности.

Никашина Г.А. подчеркивает, что  игры по обучению детей работе с  природными материалами можно выделить следующие компоненты программного содержания игр, исходя из единства их педагогической направленности:

• содержательно-целевой компонент игры: развивать любознательность и поисковую инициативность у детей, их способность перевоплощаться в образ; формировать систему знаний об окружающем мире через игровые действия, побуждать размышлять о природных явлениях и выявлять взаимосвязь элементов экосистемы; обогащать представления о реальных объектах и явлениях, их уникальности и многообразии; воспитывать эстетическое отношение к действительности через переживание ее красоты, необыденности и разнообразия.
• обогащение активного словаря: водное пространство, аквариум, океанариум, атом, молекула, жидкость, раствор, взвесь, сила, притяжение, смачивание, энергия, атмосфера, литосфера, галактика, измерение, давление, эксперимент, емкость, кратер, вулкан, землетрясение, буря, устьица, испарение, действие, карта, глобус, эхолот, компьютер, коралл, литопс, гидропоника и др.
• игровые действия: перевоплощение в образы исследователей (экологов, метеорологов, геологов, океанологов, биологов, спасателей, путешественников, художников, актеров, дизайнеров и т. п.):