Формирование познавательного интереса у младших школьников

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования познавательного интереса  к математике у младших школьников  во внеурочной деятельности

1.1.              Особенности  формирования познавательного интереса  у младших школьников

1.2. Методические основы организации внеурочной деятельности младших школьников по математике

Глава 2. Особенности формирования познавательного интереса у детей младшего школьного возраста в внеурочной деятельности по математике

2.1. Констатирующий эксперимент

2.2.Формирующий эксперимент……………………………………………24

2.3Методические рекомендации педагогу по формированию познавательного интереса к математике у младших школьников посредством внеурочной деятельности

Заключение

Список использованной  литературы

Приложение 1 . Неделя математики

Введение

Актуальность темы курсовой работы объясняется тем, что усиливающаяся поляризация отношения учеников к обучению - одна из проблем       современного образования. На одном полюсе концентрируются школьники с       чётко сформированными планами, для которых успешное обучение предоставляет шанс в обеспечении своего дальнейшего бытия. Другой полюс концентрирует   школьников без всякого интереса к учёбе. Последние значительно осложняют работу учителя и мешают другим ученикам. Поэтому формирование интереса к   учёбе - одна из задач педагогики. Эта задача решается как в рамках   школьной, так и внешкольной работы.

Интерес - один из базовых постулатов обучения и входит в число опорных   психологических закономерностей.

Но при этом проблема формирования интереса к обучению младших школьников, несмотря на актуальность темы,  разработана недостаточно. Проблемами мотивации занимались и классики педагогики – Эльконин, Гальперин,  Коломинский, но мало внимания уделялось именно младшему школьному возрасту.

В современной школе математика служит опорным предметом, она служит основой для изучения многих смежных дисциплин. Явно выраженный у прагматически настроенной молодежи интерес к изучению математики в концепции гуманизации и гуманитаризации образования в целом входит в противоречие с нормативами конструирования новых учебных планов, где в общей учебной парадигме заметно снижение урочных часов на математику. Это противоречие, как мы считаем, должно быть нейтрализовано четко организованной и сбалансированной системой взаимодействия классно-урочных и внеурочных форм обучения математике.

Нельзя сказать, что проблема организации и содержания внеурочной работы по математике не была объектом внимания методистов высшей школы и учителей-практиков (М.Б. Балк, Н.Я. Виленкин, И.Я. Депман, А.П. Доморяд, А.З. Зак, В.А. Игнатьев, Б.А. Кордемский, А.Я. Котов, Я.И.Перельман, А.А. Свечников,-П.И. Сорокин, В.П. Труднев и др.), однако в реализации ее, как правило, преобладает рецептурно-прагматический подход: в большинстве своем - разработки конкретных внеурочных мероприятий по математике. Фундаментальных исследований специфики внеурочной работы как для начального курса математики, так и для среднего и старшего школьного звена, как представляется, пока не проводилось.

Существующее противоречие между недостаточной разработанностью проблемы в педагогической науке и реальной потребностью эффективного внедрения в учебный процесс современной начальной школы совместной внеурочной предметной деятельности учителя и учащегося определяет актуальность исследования по теме «Формирование познавательного интереса у младших школьников по математике во внеурочной деятельности».

Основная цель исследования состоит в разработке теории и практики проведения внеурочной работы по математике для младших школьников.

Объектом исследования является процесс формирования познавательного интереса у младших школьников.

Предметом исследования явилась система внеурочной работы по математике у младших школьников как формирование познавательного интереса у младших школьников.

Гипотеза исследования состоит в том, что продуктивное формирование познавательной деятельности у детей младшего школьного возраста во внеурочной работе возможно при условиях:

а) если внеурочная работа будет рассматриваться как компонент учебного процесса, тесно взаимосвязанный с классно-урочными занятиями;

б) если будет выстроена сбалансированная система внеурочной работы по дисциплине.

Для достижения цели и проверки гипотезы потребовалось решить следующие задачи:

- изучить имеющиеся сведения по данной теме;

- рассмотреть особенности развития познавательного интереса у младших школьников;

-  охарактеризовать методические основы внеурочной деятельности младших школьников по математике;

- провести опытно-экспериментальную работу по формированию познавательного интереса у детей младшего школьного возраста ;

- разработать рекомендации педагогу по формированию познавательного интереса к математике во внеурочной деятельности младших школьников.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования; анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы; различные виды эксперимента по проверке гипотезы исследования.

Методологическую основу исследования составили: основные положения теории познания; философская концепция системного подхода; работы по проблемам дидактики и теории воспитания; концепция профессионально-педагогической направленности преподавания математических дисциплин; труды психологов, педагогов, специалистов в области теории и методики обучения математике.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные рекомендации по формированию познавательного интереса к математике во внеурочной деятельности могут быть использованы в работе учителей начального звена общеобразовательной школы.

Курсовая работа состоит из ведения, двух глав, списка литературы, заключении, приложения.

Глава 1. Теоретические основы формирования познавательного интереса к математике у младших школьников  во внеурочной деятельности

1.1.              Особенности формирование познавательного интереса  у младших школьников

Изучением мотивации занимались многие психологи, поэтому в современной психологической науке представлены самые разнообразные ее толкования. Так, Максимов Л.К. под мотивами учения понимает направленность ученика на разные стороны учебной деятельности [13,c. 23]. Психологи говорят о положительной и отрицательной мотивации, о ситуативных и устойчивых мотивах. Наиболее полным является понимание мотивации в так называемой деятельностной теории учения (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин , В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.) . В этой теории привлекает ее простота и строгость: мотив может быть либо внешним, либо внутренним в зависимости от отношения человека к процессу получения знаний.

Специфика познавательной мотивации состоит в том, что она появляется в процессе формирования у ребенка учебной деятельности. Здесь ситуация напоминает замкнутый круг. К сожалению, довольно часто приходится констатировать несформированность учебной деятельности или ее компонентов (учебных действий, самоконтроля, самооценки и др.). Иногда говорится даже об отсутствии учебной деятельности. Ребенок учится, а у него нет учебной деятельности? Психологи давно подметили, что дети учатся по-разному, и предложили различать учебу и учебную деятельность. Строго говоря, учебная деятельность имеет место тогда и только тогда, когда она побуждается познавательным мотивом. В остальных случаях мы имеем дело с несформированной учебной деятельностью.

Познавательный мотив формируется уже в начальной школе. Отечественный исследователь детства Д.Б. Эльконин , известный школьным психологам прежде всего как один из создателей системы развивающего обучения, писал об учебной деятельности младшего школьника. При этом он подчеркивал, что мотивами, адекватными этой деятельности, могут быть только такие, которые связаны с ее содержанием, то есть познавательные .

Познавательные мотивы изменяются в течение школьной жизни ученика, и учебная деятельность первоклассника и выпускника школы, естественно, также различны. Психологи выделяют три уровня развития познавательной мотивации школьников (Максимов Л.К.):  широкий познавательный мотив, то есть направленность на усвоение новых знаний; учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению способами добывания  знаний; мотив самообразования [13, c. 28].

   На первых этапах обучения, в младшем школьном возрасте,             любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной             стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность —             с другой, определяют положительное отношение учащихся к учебе и             связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных             оценок. Отставание в учении, плохие оценки чаще всего остро, до слез             переживаются детьми. Самооценка в младшем школьном возрасте             формируется главным образом под влиянием оценок учителя. Особое             значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому,             как они оцениваются другими. Малышам важно, чтобы положительная             оценка была общепризнанна .

  От отношения родителей и учителей к ребенку зависит его отношение к   себе (самооценка), самоуважение. Все это влияет на развитие    личности.

Уровень притязаний складывается под влиянием успехов и неуспехов в   предшествующей деятельности. Тот ученик, который часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей деятельности предрасполагает к ожиданию успеха и в дальнейшем.

   Преобладание неуспеха в учебной деятельности отстающих детей,           постоянно подкрепляемое низкими оценками их работы учителем,           неуклонно ведет к нарастанию у таких детей неуверенности в себе и             чувства неполноценности.

Формирование уже в начальных классах мотивов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью, а не только средством для достижения других целей (например, престижных или выполнения требований родителей и т.д.), является крайне необходимым, без чего дальнейшая учеба школьника может оказаться просто невозможной.

Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя и из учебной литературы.

Содержание каждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивировано, однако не с помощью создания сиюминутных интересов (например, с помощью внешней занимательности, которая лишь изредка может служить предпосылкой к возбуждению и воспитанию глубоких познавательных интересов) или ссылок на практическую значимость в будущей жизни (хотя и это иногда не следует упускать), а главным образом, тем, что это содержание должно быть направлено на решение проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого познания . Только в этом случае у детей будет создаваться перспектива на дальнейшее изучение знакомых, постоянно наблюдаемых явлений, будет создана основа для формирования содержательных мотивов учебной деятельности (то есть мотивов, направленных на само содержание деятельности, а не на какие-то побочные цели этой деятельности).

Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того, какова эта деятельность, из каких учебных действий она состоит, как эти части между собой соотносятся, то есть какова структура учебной деятельности, - от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль. Отношение детей к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность, какова её структура и характер.

Ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий [6, c. 14]:

1) Создание учебно-проблемной ситуации, которая вводит учащихся в предмет изучения предстоящей темы программы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана учителем разными приемами:

а) постановкой перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы;

б) беседой (рассказом) учителя о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы. Например, перед изучением темы "Предложение" учитель говорит: "Представьте, что вам надо рассказать своим товарищам о важном деле так, чтобы все поняли и начали действовать на основе вашего рассказа";

в) рассказом учителя о том, как решалась проблема в истории науки.

2) Формулировка основной учебной задачи обычно производится учителем как итог обсуждения проблемной ситуации. Это может происходить, например, в такой форме: "Таким образом, мы должны изучить правила построения грамотной речи" .

Учебная задача показывает учащимся тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы. "Не может возникнуть ни какой деятельности без наличия цели и задачи, пускающей в ход этот процесс, дающей ему направление", - писал Л.С. Выготский. Важное условие организации учебной деятельности - подведение учащихся к самостоятельной постановке и принятию учебных задач.

3) Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению темы .

После того, как основная учебная задача понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящей работы. Учитель сообщает время, отпущенное на изучение темы, примерные сроки ее завершения. Это создает у учащихся ясную перспективу работы. Затем учитель сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы. Тем самым у учащихся создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. Завершается обсуждение тем, что отдельные учащиеся дают самооценку своим возможностям по изучению темы, указывают, какой материал они повторяют и что еще сделают для подготовки к предстоящим урокам. Некоторым учащимся учитель заранее предлагает задания для восполнения имеющихся у них пробелов, указывая, что выполнение этих заданий создаст возможность плодотворно изучить новую тему.