Формирование лексико-семантической стороны речи у детей дошкольного возраста

  При этом обращает на себя  внимание то, что ребенок объединяет  одним словом признаки, которые  являются психологически более  значимыми для него на данном  этапе психического развития. Лалаева  Р.И., Серебрякова Н.В. определяют  этот этап как ситуационный, а группы слов — ситуационные поля  [10].

Развитие  лексики ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием  мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием  всех компонентов речи. К концу  второго года жизни ребенок усваивает  слова первой степени обобщения, т.е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных. Таким  образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а  затем осознает их, открывает функцию  знаков для себя.

В возрасте 3 лет дети начинают усваивать  слова – обобщения, обозначающие родовые понятия, передающие обобщенно  названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного.

Несмотря  на то, что к 3,5—4 годам предметная отнесенность слова у ребенка  приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчивается. В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка.

В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап.

Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии (большой - маленький, хороший — плохой).

Противопоставление  «большой — маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных (длинный — маленький, толстый — маленький), а противопоставление «хороший — плохой» — все варианты качественно-оценочных прилагательных (злой — хороший).

На  первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить  слово в его « взрослом »  значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

По  мере развития лексической стороны  речи «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении  со взрослыми дети усваивают новые  слова, уточняя их значения и корректируя  употребление старых.

Примерно  к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия. Среди  имен существительных  у детей  этого возраста преобладают слова, обозначающие людей. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно  повторяющихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, детский, плохой, мамин и др.), антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький — большой), оценки (хороший — плохой); слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий); слова, входящие в словосочетания (детский сад, Новый год). Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. Самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных как «такой», «который», «этот», «свои», «всякий», «наш», «весь», «каждый», «мой», «самый».

Особенностью  четвертого этапа развития лексической  системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.

В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера (большой, маленький, огромный, крупный, средний, громадный, крошечный, крохотный). Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является асимметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький».

В речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых  детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый, синий.

Значением имен прилагательных дети овладевают позднее, чем значением имен существительных  и глаголов. Число прилагательных возрастает в словаре ребенка  по мере обогащения его представлений  о различных качествах и признаках  предметов, а также их действий, что  точно связано с предметной деятельностью. С развитием наблюдательности дети начинают замечать в предметах и  явлениях все большее число различных  признаков и качеств, что соответственно отражается в речи. В словаре детей  этого возраста отмечается преобладание отрицательной оценки над положительной  и активное употребление сравнительной степени прилагательных.

Таким образом, по мере развития психических  процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с  окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Становление лексико – семантической системы  в онтогенезе у маленьких детей и взрослых происходит по-разному. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического принципа (например, собака — конура, помидор — грядка). Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию (собака — кошка, помидор — овощ).

Гвоздев А.Н. отмечал, что активный процесс  развития значения слова и лексической  системности не заканчивается в  школьном возрасте, а продолжается и у взрослых. В разные возрастные периоды «не только меняются наборы лексико-семантических вариантов  полисемантичных слов, но и варьируется степень актуальности отдельных лексико-семантических вариантов для тех или иных возрастных групп» [5]. Таким образом, стратегия поиска ассоциативных акций у детей с нормальным речевым и психическим развитием меняется с возрастом.

Таким образом, лексический состав языка  – важнейший его компонент, без  усвоения которого невозможно овладеть речью как средством и орудием  мышления. У маленького (слышащего) ребенка усвоение родного языка  протекает в нормальных условиях общения с окружающими. И хотя этот процесс имеет свои закономерности и не лишен некоторых трудностей, тем не менее, для его успешного  протекания нет особых препятствий.

2. Особенности лексико-семантической стороны речи у детей дошкольного возраста.

Особенности словарного запаса умственно  отсталых детей привлекали внимание могих авторов (В.Г. Петрова, Г.И. Даилкина, Н.В. Тарасенко, Г.М. Дульнев), которые  отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток  на формирование пассивного и активного  словаря.[7]

Резкое отставание в развитии словарного запаса у умственно отсталых детей  можно наблюдать уже в раннем возрасте. Лепет до года, по данным ряда авторов (И.В. Карлин, М. Старазума), появляется лишь у 50% детей. Согласно исследованиям  Л.В. Занкова, М.С. Певзнер, первые слова  у этих детей появляются на 2 – 3 году жизни, а фраза – после 3-х лет (в норме появление первых слов у детей фиксируется в возрасте от 10 до 18 месяцев). Исследования Г.В. Кузнецовой показали, что только у 4,8% детей с  интеллектуальной недостаточностью фраза  формируется в возрасте от 3 до 4 лет, у 7,7% – в возрасте от 4 до 5 лет  и у 9,5% – от 5 до 6 лет. [11]

Речевые нарушения у детей дошкольного  возраста с отклонениями интеллектуального  развития многообразны и сложны по симптоматике, чаще они связаны с  недоразвитием познавательной деятельности. Речь играет огромную роль в психическом  развитии ребенка. Включение речи в  познавательную деятельность перестраивает  основные психические процессы ребенка. Нарушение речи отрицательно влияет на развитие познавательной деятельности, социальную адаптацию ребенка с  отклонениями в интеллектуальном развитии.

Из психологических факторов, обуславливающих  особенности речевого недоразвития у детей с нарушением интеллекта, главным является нарушение познавательной деятельности и психической деятельности в целом. У них отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности (анализ, синтез, обобщение, абстракция), конкретность и поверхностность  мышления, нарушение словесной регуляции  поведения, незрелость эмоционально-волевой  сферы, что нарушает процесс овладения  речевой функцией. Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического  восприятия, у детей с большим  трудом формируются языковые обобщения, усваиваются закономерности языка. Все это приводит к трудностям усвоения семантической стороны  языка, поэтому семантический дефект у детей с интеллектуальным недоразвитием является преобладающим. [11] Из-за общего недоразвития аналитико-синтетической деятельности у детей с нарушением интеллекта с большим трудом формируются языковые обобщения, усваиваются закономерности языка.

Словарный запас, которым располагают дошкольники с интеллектуальной недостаточностью, весьма ограничен. Это говорит о недостатках познавательной деятельности, слабом умении осмысливать, обобщать и отражать в речи окружающую действительность, а также свидетельствует о своеобразии общего психического развития.

 Ограниченность словарного  запаса отчетливо обнаруживается  при назывании детьми предметов  и явлений окружающего мира, их  внешних и функциональных свойств,  выполняемых действий. Установлено,  что дети далеко не всегда  знают названия многих, постоянно  встречающихся им объектов, таких  как перчатки, будильник, подоконник  и др. Показывая на дверную  задвижку, первоклассник говорит:  « Эта», - и дополняет слово указательным жестом. [7]

   В словаре, мало слов, имеющих обобщающие значения, таких как «мебель», «одежда», «обувь» и т.п. Употребляя эти слова, дети далеко не всегда понимают их значения. В этом проявляется неумение обобщать объекты по основному признаку. Так, объясняя, что такое «фрукты», дети нередко относят к ним кроме яблок и груш морковь, лук, цветы и др. Очень редко встречаются в речи дошкольники с интеллектуальной слова, имеющие абстрактные значения. Их можно услышать преимущественно тогда, когда дети произносят механически заученные словосочетания.

  Чрезвычайно беден словарь дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, словами, характеризующими свойства  и качества предметов. Они обычно называют 2-3 признака рассматриваемого объекта или его изображения. Особенно редко дети пользуются словами, характеризующими внутренние качества человека. Весьма не богат у учеников запас наречий и предлогов.[7]

 Наряду с этим возникает неправомерно частое использование одной и той же группы слов, что делает речь однообразной, шаблонной.

Значения слов, употребляемых дошкольниками  с интеллектуальной недостаточностью, неточны, нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты. Вследствие этого  дети произвольно переносят название одного объекта на другие. Например, называют лапы животного руками, его морду- лицом. В ряде случаев название какого-либо предмета относится ко многим другим, в некоторой степени сходным с ним объектам. Например, изображенных на картинке козу, свинью, лошадь дети называют коровой.

Нарушение семантических полей  тех или иных слов отчетливо обнаруживается при определении в какой-то мере сходных качеств объектов. Они  приближенно обозначают цвета, называют розовый цвет красным или оранжевым. Отвечая на вопрос о величине предмета, указывают его форму.

Неправомерно широкое понимание  и употребление имен прилагательных проявляется в том, что дошкольники, говоря слово «большой», могут иметь в виду тяжесть, длину, толщину, высоту предмета.

Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью часто смешивают наречия, выражающие пространственные отношения ( «вверху», «внизу», «близко», «далеко», «справа», « слева» и т.п.). Они заменяют их местоимениями «здесь», «там» и дополняют указательными жестами. Указательные местоимения «эта», «этот», «тот» нередко заменяют собой названия предметов. Слабо дифференцируют предлоги, частично сходные по своим значениям: «из» и «от», «на» и «в», «на» и «над» и др.

 Наблюдается преобладания пассивного словарного запаса над активным словарем. Слабо развитая познавательная деятельность, бедность интересов, узость вербальных контактов обусловливают отсутствие потребности детей с интеллектуальной недостаточностью, в использовании многих известных им слов. Их лексика бедна, многократное повторение в разговоре одних и тех же слов делает речь невыразительной и неточной.

Исследование семантических полей  на основе ассоциативного эксперимента, проведенное А.Р. Лурия и О.С. Виноградовой, показало их недостаточую сформированность. В норме выбор слова-реакции  осуществляется на основе смысловых  ассоциаций т. е. Смысловому сходству (высокий  – низкий, яблоко – груша, скрипка  – смычок). У умственно отсталых он осуществляется часто по случайным, иногда звуковым, ассоциациям (врач –  грач), что свидетельствует о недостаточной  сформированности у них семантических  полей, лексической системности.[9]

Таким образом, словарный запас  дошкольника с интеллектуальной недостаточностью характеризуется  следующими особенностями: