Формирование грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

     Если  неговорящие дети имеют низкий уровень  понимания речи, то в первую очередь нужно начинать логопедическую работу по развитию понимания речи. Из практики логопедии известно, что только при достаточно хорошем понимании речи (предикативный уровень или выше) ребенок может начать говорить. Если же уровень понимания речи достаточно высок, то на первый план выдвигается задача вызывания любых звуко-речевых проявлений.

     Именами существительными обозначают предметы, вещи, людей, животных, отвлеченные свойства. Они имеют грамматические категории рода, числа и падежа (различаются по родам и изменяются в числе и падеже).

       Необходимо упражнять детей в правильном употреблении падежных форм (особенно в употреблении формы родительного падежа множественного числа: слив, апельсинов, карандашей).

     В предложении существительное является одним из важнейших компонентов, оно согласуется с прилагательными в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо показать разнообразные способы согласования существительного с прилагательными и глаголами.

     Глагол  обозначает действие или состояние  предмета. Глаголы различаются по виду (совершенный и несовершенный), изменяются по лицам, числам, временам, родам и наклонениям.

     Дети  должны правильно употреблять глаголы  в форме 1-го, 2-го, 3-го лица единственного  и множественного числа (я хочу, ты хочешь, вы хотите, мы хотим, они хотят).

     Дошкольники должны правильно употреблять категорию рода, соотнося действие и предмет женского рода, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего времени (девочка сказала; мальчик читал; солнце сияло).

     Изъяснительное  наклонение глагола выражается в  форме настоящего, прошедшего и будущего времени (он играет, играл, будет играть). Детей подводят к образованию повелительного наклонения глагола (действие, к которому кто-либо кого-либо побуждает: иди, беги, идем, бежим, пустьбежит, идемте) и к образованию сослагательного наклонения (возможное или предполагаемое действие: играл бы, читал бы).

     Владение  разными категориями и формами  глаголов необходимо детям для построения разного типа предложений.

     Имя прилагательное обозначает признак  предмета и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа, падежа.

     Детей знакомят с согласованием существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, -с полными и краткими прилагательными (веселый, весел, веселы), со степенями сравнения прилагательных (добр — добрее, тихий — тише).

     В процессе обучения дети овладевают умениями употреблять и другие части речи: местоимения, наречия, союзы, предлоги.

     Детей обучают способам соединения слов в  словосочетания и предложения разных типов — простые и сложные. В зависимости от цели сообщения предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным.

     Необходимо  обучать детей умению обдумывать и словосочетания, затем правильно связывать слова в предложения.

     Особое  внимание при обучении детей построению предложений необходимо уделять упражнениям на употребление правильного порядка слов, предупреждая неправильное согласование слов. Важно следить, чтобы дети не повторяли однотипные конструкции.

     Важно сформировать у детей элементарное представление о структуре предложения и о правильном использовании лексики в предложениях разных типов. Для этого дети  должны овладеть разными способами сочетания "слов в предложении, освоить некоторые смысловые и грамматические связи между словами, уметь интонационно оформлять предложение. [1; с.158 ]

     Словообразование  представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой — оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

     В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации, прежде всего системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей, прежде всего, уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой. Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения. [7:,с. 70] .

     Заключительным  этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.

     Логопедическая  работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно-параллельно.

     Можно выделить 3 этапа логопедической работы по формированию словообразования.

     I  этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

     II  этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

     III этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.   [6:,с.113]

     Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей

происходит  в процессе накопления пассивного словарного запаса. Детям предлагается запомнить, как называются: их игрушки; части тела (ноги, руки, голова, глаза, уши, рот, нос); предметы одежды (пальто, шапка, рубашка, платье и т.д.); предметы туалета (мыло, зубная щетка, гребешок, полотенце); предметы домашнего обихода, с которыми ребенок ежедневно соприкасается (стол, стул, чашка, ложка); отдельные названия предметов и явлений окружающей его жизни (вода, земля, солнце, трава, цветы, дом, машины, самолет); названия животных, которых ребенок часто видит.

     Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые ребенок совершает сам (спит, ест, подает). Кроме того, ребенок должен знать названия действий, которые совершают близкие ему люди (папа, мама, братья, сестры и т.д.),. Надо помнить, что у детей с нарушенным развитием речи глагольный пассивный словарь может быть намного меньше предметного пассивного словаря. На первых этапах развития понимания речи мы не требуем от детей точности понимания отдельных слов, а поэтому не ставим задачу различать такие слова, как там — тут, здесь— там, открой — закрой, куда — откуда, чем — с чем и т. д.

     Итак, в самом начале логопедической работы дети ориентируются на понимание  целостных словосочетаний, подкрепленных  наглядным предметным действием,  а не на звуковые различия слов.

     С неговорящими детьми, плохо понимающими обращенную к ним речь (при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте), логопедическая работа начинается с многократного проговаривания ситуации.[9., с.54]

     Взрослый, используя ситуативные моменты  режимных процессов, прогулки и т. д., называет предметы, которые берет ребенок, называет действия, которые совершает ребенок или взрослый с этим предметом, называет те ощущения, которые испытывает ребенок (холодно, тепло, вкусно и т. д.).

     Взрослый  говорит короткими предложениями из 2 — 4 слов, делая паузы, одни и те же словосочетания он повторяет по 2 — 3 раза, одни и те же слова употребляет в разных грамматических формах, которые отражают различные взаимоотношения называемых предметов. Все слова проговариваются естественными интонациями, без скандирования слов по слогам, но с обязательным, несколько нарочитым выделением ударного гласного, для чего ударный гласный немного растягивается. Вся речь логопеда насыщена вопросами, обращенными к ребенку. У детей должна создаваться потребность общаться со взрослыми с помощью тех речевых средств, которые имеются в их активном словаре (восклицаний, отдельных слогов, звукоподражаний, обрывков слов, жестов).

     После того как ребенок слышал много  раз названия предметов, которые  он брал, ощупывал и рассматривал, или слышал названия действий, которые совершал сам , можно попросить принести знакомый предмет или выполнить какое-либо поручение, связанное с этим предметом. Если ребенок не понимает то, о чем его просят, взрослому надо самому взять этот предмет и еще раз его назвать, а затем назвать совершающееся с этим предметом действие.

     В работе с неговорящими детьми специалисты (ЛалаеваР.И., Серебрякова Н.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. )не рекомендуют перегружать их пассивный лексикон словами с отвлеченным значением или обобщающими словами.

     Материалом  для проведения занятий могут  быть игрушки, предметы домашнего обихода, одежда, посуда, пища и т. д.

     Выполняя  действия с предметами, дети оречевляют их: лью молоко, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко.У них вырабатывается умение отвечать на вопросы и задавать их придумывать предложения по слову, опорным словам, по серии картинок, составлять загадки о предметах, давать сопоставительное описание двух или более предметов . Поощряется многообразие вариантов ответов, что способствует более активному выбору необходимой грамматической формы подходящего слова, воспитывает интерес к слову и средствам речевой выразительности.

     При формировании грамматических навыков  используются разные виды упражнений: репродукция словосочетаний, имитационные, подстановочные и трансформационные упражнения. Такие упражнения носят коммуникативный характер, они близки к процессу общения. Для автоматизации грамматических структур последовательно отрабатываются разные модели предложений: им. п. и согласованный глагол (Вова сидит); им. п., согласованный глагол и прямое дополнение (Мальчик читает книгу); им. п., согласованный глагол и два зависимых падежа (Мама дала девочке книгу — дат и вин. п.); им. п., согласованный глагол и два других зависимых падежа (Девочка рисует дом карандашом) (вин. п. и тв. п.) и т. д.

     Разумеется, ребенку не сообщается никаких сведений по грамматике, работа предусматривает  практическое знакомство с наиболее частотными моделями словоизменения и словообразования, построения предложений. Общий порядок работы над любой грамматической категорией следующий: сначала ребенок наблюдает, как конструирует определенную модель логопед, затем включается в подражательную речевую деятельность, употребляя и изолированную грамматическую форму, и грамматическую форму в развернутой речи. Аграмматизм в собственной речи сглаживается при упреждающем преодолении импрессивного аграмматизма.

     Процесс практического усвоения детьми грамматики имеет специфические особенности, так как формирование понятий осуществляется на основе особых форм анализа и синтеза, приводящих к абстракциям и обобщениям. Грамматические понятие характеризуются большей отвлеченностью, так как имеются в виду не отдельные слова и предложения, а то общее, что лежит в основе их образования, сочетания и изменения. Овладение грамматическим строем идет одновременно с обогащением словаря и практическим освоением предложения как единицы речи. Усвоение грамматического строя — это дифференциация (разделение, вычленение, расчленение) по слуху и запоминание языковых представлений о том, как и когда, используются в речи определенные элементы: суффиксы, приставки, предлоги, окончания и т. д.). Используются беседы, наблюдения за предметом и действием, игры, опора на  вербальный образец и т. д. Средствами обучения языку является дидактический материал, языковой материал педагога, организация упражнений, выбор бытовых ситуаций для использованья в целях развития практики общения детей.

     Таким образом, при правильном подходе к формированию грамматического строя речи  у детей дошкольного возраста закладывается умение оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания. 
 
 
 

2.2 Организация работы  по формированию  грамматического  строя у дошкольников  с общим недоразвитием  речи.

      Преодоление ОНР у детей осуществляется в  специальном детском саду для  детей с речевыми нарушениями  путем использования поэтапной системы формирования речи. В основу коррекционной системы обучения и воспитания детей с ОНР 4–6 лет положены следующие принципы (Левина Р. Е.): 
 
   • раннего воздействия на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений; 
 
   •  развития речи и опоры на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме). При этом предполагается анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического развития; 
 
   • взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка (единство названных направлений и взаимоподготовка). Коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слов позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи. В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения;  
 
   • дифференцированного подхода в логопедической работе к детям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения; 
 
   • связи речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психологических процессов. Выявление этих связей лежит в основе воздействий на те психологические особенности детей с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности. 
 
             Очень важно, чтобы процесс нормализации речи детей осуществлялся с учетом общедидактических принципов, отражающих закономерности усвоения языка и речи (М. М. Алексеева, Л. П. Федоренко, О. П. Короткова, В. И. Яшина и др.). К наиболее важным из них относятся: 
 
1. Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он предполагает усвоение речевого материала не путем простого воспроизведения, а на основе решения мыслительных задач. 
 
2. Принцип коммуникативно-деятельного подхода к развитию речи. 
 
З. Принцип формирования элементарного осознания явлений языка (Ф. А. Сохин, А. А. Леонтьев). При этом подчеркивается, что осознанность является показателем степени сформированности речевых умений. 
 
4. Принцип обогащения мотивации речевой деятельности. 
 
         Коррекционная работа обеспечивает овладение детьми связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность значительной части детей к обучению в общеобразовательной школе. 
 
         В первый год обучения при разработке основных принципов формирования речи у детей, имеющих III уровень речевого развития, исследователи исходили из результатов изучения данной патологии, обучения детей данной категории, а также - обобщения многолетнего опыта по устранению речевой недостаточности. Кроме этого, учитывались основополагающие данные исследователей в области нормального развития речи в процессе онтогенеза (А. Н. Гвоздев, Б. д. Эльконин, М. Е. Хватцев, Е. И. Исенина, Н. И. Лепская и др.). 
 
         За последнее время все большее значение приобретает проблема раннего выявления и коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. В работах Л. С. Выготского, Н. Г. Морозовой, Р. Е. Левиной, М. С. Певзнер, Н. С. Жуковой, Ю. Ф. Гаркуши и др. указывается на необходимость раннего начала коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, и использования сензитивного периода развития, т. к. каждый возраст ребенка как обусловливает текущую его деятельность, так и закладывает основы для его дальнейшего развития. 
 
         В основе методики коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи III уровня лежит принцип «системного взаимодействия между различными компонентами языка, необходимого для понимания закономерных связей между различными проявлениями речевой недостаточности и предвидения системного эффекта педагогического воздействия, (Р. Е. Левина). 
 
         В то же время наличие взаимосвязи между ними не исключает специфических задач для каждого направления и этапа логопедической работы. 
 
         Для осуществления коррекционного обучения определены следующие основные задачи: 
 
   • практическое усвоение лексических и грамматических средств языка; 
 
   • формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия); 
 
    • подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты; 
 
• дальнейшее развитие связной речи. 
 
         При формировании грамматического строя, упражнения по развитию понимания грамматических категорий создают базу для употребления этих форм в самостоятельной речи. Прежде всего, необходимо научить детей устанавливать связи между предметом и его действием. Поэтому сначала закрепляют навыки употребления глаголов повелительного наклонения и их преобразования в глаголы З лица единственного числа настоящего времени (например: Вова, иди; Вова идет). Затем формируются навыки практического употребления в речи:  
 
    • категории числа существительных; 
 
    • категории глаголов; 
 
    • категории падежа. 
 
         Последовательность употребления падежных конструкций ориентирована на закономерности их усвоения при нормальном речевом развитии (винительный падеж, родительный, дательный, творительный, предложный)[27]. 
 
         На сегодняшний день дошкольные учреждения имеют большой выбор методических рекомендаций по коррекционной работе над грамматическим строем речи, в данной работе мы предложим коррекционную работу Нищевой Н.В., так как считаем ее более современной и эффективной. (приложение №1) 
 
        Известно, что большое значение для речевого и интеллектуального развития ребенка имеет специально организованная коррекционная работа в соответствии с его индивидуальными особенностями. 
 
         Наибольшую результативность в обучении детей с третьим уровнем речевого развития можно достигнуть на занятиях с одним–двумя детьми (в первые два месяца обучения). Это объясняется тем, что дети гораздо лучше воспринимают новый материал тогда, когда он обращен непосредственно к каждому из них. 
 
         Индивидуальная форма работы в первые месяцы обучения является наиболее эффектной, если продолжительность занятий составляет 10 – 15 минут. Спустя 2 месяца детей целесообразно объединить в подгруппы из 2 – 3 человек, а время занятий увеличить до 15 – 20 минут. 
 
         Во втором полугодии, когда дети уже научатся активно вслушиваться в речь логопеда и выполнять его обращения, просьбы, инструкции, относящие к невербальным и вербальным заданиям, состав подгрупп может включать 4 – 5 человек. Это дает возможность обеспечить совместные игры и уделить внимание организации взаимоотношений детей в совместной речевой деятельности. 
 
         Учитываются общеразвивающие и коррекционные задачи. При этом ведущим принципом является личностно-ориентированный подход к каждому ребенку. 
 
         Определяя содержание логопедических занятий, важно акцентировать внимание на предъявлении посильных требований к ребенку. 
 
         Большой интерес к занятию дети проявляют тогда, когда создаются занимательные игровые сюжеты, в которых часто они сами являются активными участниками. Следует развивать у детей познавательный интерес. Для этого можно использовать сюрпризные моменты, разные формы поощрения. Все это в совокупности помогает активизировать речевую деятельность детей. В качестве поощрения могут выступать: картинки, флажки, звездочки, крестики, различные символы; рисунки, фишки, медальоны; публичная оценка логопедом, детьми (аплодисменты), устная похвала, рукопожатие кукольного персонажа); трудовые подкрепления (раздача и сбор картинного материала, игрушек, контроль за выполнением заданий и т. д.). 
 
         Постоянно обращается внимание на соматически ослабленных детей, которые быстро устают и их работоспособность падает. Поэтому в середине занятия проводятся динамические паузы для снятия мышечного напряжения. Используются физкультминутки, пальчиковая гимнастика и другие приемы с речевым ритмическим сопровождением[27].