Формирование грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

      Развитие  связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и  связано с усложнением детской  деятельности и формами общения  с окружающими людьми.

     В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы.

     Характер  диалога детей зависит от сложности  задач, решаемых в совместной деятельности.

     Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

     Вместе  с тем у значительной части  детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для  своих рассказов, в логически  последовательном их расположении, в  структурировании высказываний, в их языковом оформлении.

      У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает  довольно высокого уровня.

     Развитие  детских представлений и формирование общих понятий является основой  совершенствования мыслительной деятельности - умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения.

      В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым  ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется  умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

      Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения  в содержании и форме детской  речи. Проявляется умение вычленять  наиболее существенное в предмете или  явлении.

     Дети  старшего дошкольного возраста более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и не полной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.

     Появляющееся  умение устанавливать некоторые  связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и  явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей. Развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

      Появляется  умение довольно последовательно и  четко составлять описательный и  сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в подготовительной группе, еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито. Поэтому необходимо закреплять и совершенствовать выразительно пересказывать рассказы и сказки, как хорошо известные детям, так и впервые прочитанные на занятии, а так же учить более сложному - описывать предметы в сравнении, рассказывать о событиях и фактах из своего опыта (по памяти), составлять по картинкам описательные и повествовательные рассказы как с опорой на восприятие (о нарисованном), так и с элементами творчества (по сюжетной картинке).

     В старшем дошкольном возрасте дети могут  пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и  детали.

      Совершенствуется  монологическая речь: дети осваивают  разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

     Вместе  с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.2. Особенности овладения  грамматическим строем речи в онтогенезе и при дизонтогенезе 

     Ряд авторов ( Алексеева М.М., Яшина В.И., Лепская Н.И., Арушанова А.Г., Фомичева М.Ф.) рассматривали проблемы развития грамматического строя языка  детей с нормой речевого развития.

     Основным  источником развития грамматической стороны речи детей является повседневное общение ребенка с близкими взрослыми, совместная деятельность с  ними. В младшем дошкольном возрасте, это  ситуативно-деловое  общение, в старшем – внеситуативное общение. В семье такое общение возникает и разворачивается спонтанно, непреднамеренно. [2; с. 283]   

     И уже на третьем году жизни ребенок  при полноценном развитии речи начинает высказывать элементарные суждения о предметах, простых явлениях. При  этом он пользуется ,как однословными предложениями, так и предложениями из нескольких слов.[21; с. 45]

     Недостаточная осознанность  и произвольность детской речи на ранних этапах ее становления  связана с активным  участием в организации  речевого акта  правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам  доминантного по речи полушария мозга. [4; с. 9]  У детей в этот период  отрабатывается правильное произношение фонем, усваиваются первые грамматические формы, появляются многословные фразы, придаточные предложения, а к концу третьего года жизни  - соединительные союзы и местоимения. Это свидетельствует об овладении речедвигательными алгоритмами родного языка. Основное формирование функциональной речевой системы заканчивается, однако совершенствование ее продолжается на четвертом и пятом году жизни.[16; с 354]

     Первые  словосочетания либо заимствованы из речи  окружающих, либо являются творчеством  ребенка, на что указывает их оригинальный характер.  Слова употребляемые  детьми в первоначальных словесных комбинациях, используются ими в той форме, в которой они были заимствованы из речи окружающих, без переструктурирования их в нужную грамматическую форму в связи с конструкцией своего собственного высказывания.  [ 6; с 57]

     Словоизменение  в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются  при формообразовании в различные типы  склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности  флексийной системы  ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

     Последовательность  усвоения ребенком грамматических форм слова определяется  семантической  функцией и частотностью использования  в речи окружающих.  В течение  определенного времени  дети используют только одно, наиболее продуктивное  окончание.

     Среди грамматических форм существительных  усваиваются беспредложные формы  косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. В речи детей наблюдается  дифференциация форм единственного  и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается  изменение по лицам, разграничиваются  формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются  формы мужского , женского и среднего рода.[  9; с44]

     Несмотря  на  известное разнообразие  смысловых  значений, выражаемых с помощью первых словесных комбинаций   « аморфными  словами – корнями  », дети не могут  использовать формальные языковые средства для выражения грамматических связей. Следует отметить, что отдельные случаи воспроизведения  правильной грамматической формы  слова еще не являются показателем ее усвоения. Только наличие в   языке ребенка  двух – трех форм одного и того же слова, а также употребление этих форм  в других словах  служит показателем ее усвоения.

     Употребление  форм слов,  в том виде, в котором  они были  извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими такими же словами  своего лексикона – основная  закономерность  рассматриваемого этапа развития. Усвоив однажды слово, ребенок единообразно использует его для обозначения  различных ситуаций.

     В этот период развития речи, как в  норме, так и при патологии  имеет место элизия  слогов, отсутствуют  многие артикуляционные уклады, наблюдаются  пропуски  и замещения звуков.    [7; с. 60]

     К  3,5 – 4 годам  предметная отнесенность слова у  ребенка приобретает  достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности   слова на этом не заканчиваются.

     В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения  слова.

     В начале значение слова полисемантично, аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений.   О дно и то же слово может обозначать и предмет, и  признак, и действие с предметом. Например, слово кых    может обозначать в речи ребенка и кошку и все пушистое, и действие с предметом .[9; с. 6]

     В этот период развития речи, как в норме, так и при патологии  имеет место элизия  слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются  пропуски  и замещения звуков.    [7; с. 60]      

     В процессе освоения связной речи и  рассказывания дети старшего дошкольного возраста начинают активно пользоваться формальной сочинительной связью. Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. Широко используется прямая речь.

     В связи с расширением сферы  общения, содержания познавательной деятельности, в связи с возрастающей контекстностью речи погрешности синтаксиса начинают преобладать над другими ошибками. На них приходится до 70% от общего числа грамматических погрешностей в связной речи.  [2; с. 170]

     Период  развития речи, в течение которого ребенок пользуется только отдельными словами, без связи их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом слова-предложения, или однословного предложения.

     Однословное предложение — исходный пункт  развития детской речи, как при ее нормальном формировании, так и при всех формах нарушения развития речи.

     Уровни  понимания речи в период однословного предложения и предложений из аморфных слов могут быть различны: от самого низкого, при котором ребенок с трудом понимает обращенные к нему элементарные просьбы, до понимания значений отдельных грамматических форм слов, например различение форм единственного и множественного числа существительных. Некоторые неговорящие дети могут понимать значения простых предложных конструкций, выражающих пространственные отношения двух предметов, например: на коробке, в коробке, под коробкой.

     Далее происходит усвоение грамматической структуры  предложения, связанный с формированием  грамматических форм и их внешнего выражения. И только после этого следует период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже – система чередований в основах. [1; с. 159]

     У других же детей понимание речи весьма ограниченное. Так, если такого ребенка  спросить о совершающихся действиях, изображенных на сюжетных картинках, исключив в своем вопросе хорошо знакомые ребенку названия предметов, например: «Покажи, кто здесь рисует. Покажи, кто здесь стирает. А кто читает?» - то сразу становится ясно, что ребенок не понимает названия действий. В то же время понимание этих же вопросов, включающих названия хорошо знакомых предметов, например: «Покажи, кто рисует цветок. Кто стирает белье? А кто читает книгу?»- бывает им доступно.[9; с. 91]

     К старшему дошкольному возрасту овладение  словосочетаниями практически завершается, однако могут наблюдаться ошибки, например: в процессе построения предложений могут использовать неправильный порядок слов при образовании словосочетаний, могут наблюдаться единичные ошибки в словосочетании, трудности примыкания, согласования и управления.

     Ряд авторов (Короткова А.В., Дроздова Е.Н., Зикеев А.Г., Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., ФиличеваТ.Б.) отмечают вторичное недоразвитие грамматического строя речи у детей с ОНР. Однако вопрос о его особенностях до настоящего времени остается одним из недостаточно изученных в логопедии. С точки зрения уровня несформированности грамматического строя речи данная категория детей характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи.

     У детей с нарушенным речевым развитием  формирование грамматического строя  речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным  словарем. Это обусловлено тем, что  грамматические значения всегда более  абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил. [20;с.70]

     Грамматические  формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей  с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. [9; с.46 ] .