Формирование грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

     Одним из дидактических признаков может  служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта.

     Рассматривая  общее недоразвитие речи, нельзя забывать о медицинском аспекте нарушений, вызывающих общее недоразвитие речи. Остановимся подробнее на медицинской коррекции общего недоразвития речи.

     Чаще  всего общее недоразвитие речи обусловлено  остаточными проявлениями органического  поражения центральной нервной  системы (или с проявлениями перинатальной  энцефапотологии). Это обуславливает  частое сочетание у них стойкого речевого дефекта с различными нарушениями психической деятельности. Успешная логопедическая работа в этих случаях часто становится возможной только при наличии медикаментозного лечения.

     Важное  значение имеет развитие двигательных функций и коррекция даже не резко выраженных двигательных отставаний. Общеизвестна, например, связь развития мелкой моторики с грамотной речью, как устной, а особенно письменной. Таким образом, преодоление общего недоразвития речи является комплексной медико-педагогической проблемой. Успешность ее разработки тесно связана с вопросом дифференциального диагноза данной формы речевой патологии.

     Почти вся речевая патология в детском  возрасте обусловлена теми или иными  факторами, которые действовали  до того, как у ребенка началось развитие речи. Каждому ребенку, с любой формой поражения речевой функции, независимо от того, захватывает ли поражение центральные механизмы речи (например, при алалии) или только периферические (ринолалии) или и то, и другое сочетаются между собой, все же необходимо овладеть родным языком сначала как средством общения, а затем как средством мышления, для этого необходимо четко представлять, как происходит развитие речи при нормальном развитии речи и патологически, рассмотреть уровни поражения речи. От всего этого зависят и коррекционные возможности работы с детьми. [18, c. 37]

     Р.Е. Левина рассмотрела три уровня речевого развития детей с общим недоразвитием  речи. Каждый уровень характеризуется  определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

     Наиболее  типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при  алалии, дизартрии и реже - при  ринолалии и заикании.

      Третий  уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

     Наиболее  характерные лексические трудности  касаются знания и называния:

- частей предметов  и объектов (сиденье, ствол, фундамент,  виски, и т.п.;

- глаголов, выражающих уточненность действий (лакает, грызет, откусывает, жует – все выражается словом «ест»);

- приставочных  глаголов (подплыл, отплыл, всплыл  и т.п.);

- антонимов (гладкий  - шершавый, глубокий – мелкий  и т.п.)

- относительных  прилагательных (шерстяной, глиняный, грушевый и т.п.)

     В грамматическом строе распространены ошибки:

- в употреблении  предлогов («Мама взяла книгу  от полки», «Кошка вылезла под  кровати», «Я пришел со школы»  и т.п.);

-в согласовании  числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Подошел к два коня», «Заботился о хомячка», «Наблюдали за обезъяны»);

- построении  предложений («Шел Петя грибы  лес собирать» «Садика из шел  я дома» и т.п.).

     В фонетическом плане дети:

- неверно произносят 10-20 звуков: не различают на слух и в произношении близкие по звучанию мягкие - твердые, звонкие – глухие (н-р, мягкий звук сь может заменять с «сяпоги», ш «сюба», ц «сяпля», ч «сяйник», щ «сетка»);

- искажает слоговую  структуру и звуконаполняемость  слов (водопроводчик - датавотик, магнитафон - матафон);

- не могут  воспроизвести ряд слов, близких  по звучанию, некоторые звуковые  и слоговые сочетания (кот-кит-ток,  бык-бак-бок, па-ба-па и т.п.)

      Понимание обращенной речи значительно развивается  и приближается к норме. Отмечаются недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логоико - грамматических структур, выражающих причинно- следственные, временные и пространственные отношения.

     В связной речи отражаются все перечисленные  особенности. Однако развернутые высказывания детей отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно- следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

      Описанные проблемы в развитии фонетики, лексики  и грамматического строя у  детей школьного возраста проявляются  более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

     Для детей с общим недоразвитием  речи наряду с речевыми особенностями  характерна недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с  речевой деятельностью:

- нарушены внимание и память;

- нарушены пальцевая  и артикуляционная моторика;

- недостаточно  сформировано словесно - логическое  мышление.

      Нарушение внимания и памяти проявляется в  следующем: они трудно восстанавливают  порядок расположения даже четырех  предметов после их перестановки, не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова  по заданному признаку.

     Еще труднее сосредоточивается и удерживается внимание детей на чисто словесном материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объеме длинные инструкции и неконкретные объяснения педагога.

      В основном, нарушения внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше. Н-р, внимание при просмотре мультфильма или игре на компьютере не надо мобилизировать и оно сохраняется длительное время. Или ребенок легко воспроизводит названия шести-восьми подарков на день рождения, которые подарили год назад, чем четырех-пяти спрятанных на занятии игрушек.

      У большинства детей с общим  недоразвитием речи пальцы малоподвижны, движения отличаются неточностью или несогласованностью. Многие дети, даже в 5-ти летнем возрасте, держат ложку в кулаке, либо с трудом правильно берут ручку, кисточку, иногда не могут застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки.

      Нарушение артикуляционной моторики проявляется  в ограниченности и неточности движений органной артикуляции - губ, языка, мягкого неба, нижней челюсти. Это приводит к неправильному произношению звуков, а часто и к общей невнятности, смазанности речи.

      Поскольку речь и мышление связаны между  собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. Например, «На улице весна, потому что нет снега», «Автобус едет быстрее велосипеда – он больше».

     Все перечисленные процессы теснейшим  образом связаны с речевой  функцией и иногда трудно бывает определить, что является причиной, а что следствием. Это касается словесно-логического мышления и внимания.

     Личностные  особенности детей с общим  недоразвитием речи заметны любому воспитателю или педагогу, отработавшему  в специальной группе хотя бы одну смену.  Отклонения от нормы проявляются в игровой, бытовой и прочей деятельности. На занятиях они намного быстрее своих сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, т.е перестают воспринимать учебный материал. А некоторые дети, наоборот, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногда не могут повторить только что прозвучавший ответ.

      В процессе общения некоторые дети возбудимы (они слишком подвижны, трудно управляемы), а другие, наоборот, - вялы, апатичны (не проявляют интереса к играм, чтению). Среди таких детей встречаются ребятишки с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма (желанию делать все наоборот), агрессивности, либо ранимости, обидчивости.

      Для предупреждения всех описанных вариантов ОНР большое значение имеет ранняя диагностика отклонений в речевом развитии и ранняя логопедическая работа.

     Успешная  логопедическая работа возможна только при наличии комплексного подхода, который включает в себя:

- медикаментозное  лечение;

- логопедические  занятия;

- нейропсихологическая  работа;

-помощь родителей. 
 
 
 
 
 
 

        
 
 
 
 
 

   Выводы по первой главе

     Вопрос  о форировании грамматической стороны  речи у старших дошкольников - это  серьёзная научно-методическая проблема, которой уделяется большое внимание в психолого-педагогической литературе. Изучая особенности развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо отметить, что этот вид речевой деятельности вызывает наибольшие затруднения у детей с ОНР. Для того, чтобы освоение грамматики было успешным, необходимо проведение специальных коррекционных занятий по формированию умений и навыков построения связного речевого высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Эта тема достаточно актуальна, так как в логопедии делается акцент на развитие речи у детей с ОНР, т.е. на их успешное обучение в дальнейшем.

      Очевидна  необходимость совершенствования  традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более  эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи. 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.1 Основные направления формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня

        Формирование грамматического строя языка (синтаксиса, морфологии, словообразования) старшего дошкольника имеет свою специфику, и для его развития должны применяться различные педагогические средства ( приемы, формы организации) Для освоения морфологии и словообразования важны приемы, стимулирующие языковые игры; для формирования синтаксиса первостепенное значение имеет создание положительной мотивации для развернутых высказываний. Формирование разных сторон грамматического строя языка дошкольника происходит несинхронно, соответственно обучение  должно проходить поэтапно. На начальных этапах активизация речевых высказываний носит общий, неспецифический характер, в дальнейшем постановка задач становится все более и более дифференцированной.   На пятом  году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на шестом году элементарному анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности; на седьмом году- элементарному осознанию грамматических связей между производными словами, речевому творчеству, произвольному построению сложных синтаксических конструкций.

     Грамматическая  работа с детьми - дошкольниками  не может и не должна рассматриваться  как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «затвержевания» отдельных трудных  грамматических форм. Речь должна идти о создании условий для полноценного освоения грамматического строя языка, прежде всего его системы, богатства синтаксических, морфологических и словообразовательных средств на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики. [2; с. 285].

     При ОНР формирование грамматического  строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил.

     Методика  коррекционной работы, особенно в  случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы. Вводимые языковые единицы не могут быть отобраны специалистом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении.