Формирование графических навыков письма у младших школьников с нарушением интеллекта

В  формировании  графического навыка письма младшего ученика Т.П. Сальникова выделяет  три  основных  этапа [20]. 

I  этап  – аналитический –  вычленение  и  овладение  отдельными  элементами  действия, уяснения содержания. Данный этап чрезвычайно сложную структуру  и специфику, отличающую его от последующих  этапов обучения и  сформированного навыка. На этом этапе ребенок обязательно должен осознавать не только, «что он должен сделать», но и «как это сделать  правильно» в соответствии с требованиями (или «задачей действия»).

Т.П. Сальникова утверждает, что на начальном этапе необходимо сосредоточить внимание на графике (постоянный контроль, сличение, коррегирование по ходу действия).

Особенность организации письма данного этапа в том, что выполнение двигательного действия как бы разбивается на отдельные циклы: время движения и паузу перед движением, необходимую для осознания последующего движения. 

Важным условием успешного формирования графического навыка на данном этапе является развитие умения согласовывать действия глаза и руки. Пальцы должны уметь слышать информацию, которую им дают глаза. Использование шариковой ручки в качестве графического инструмента требует сложнокоординированных движений ведущей руки.

Внимание обращается на важность формирования осознанного «образа  действия» - зрительно-двигательного образа буквы.

Зрительно-двигательный  образ  буквы – это представление  о  целостном, относительно  законченном  движении руки при воспроизведении буквы на бумаге, которое осуществляется на основе зрительного представления о ее форме, знания последовательности начертания ее  двигательных  элементов. 

Двигательные элементы представляют  собой относительно законченные отрезки движения руки, в которых, с одной  стороны, учитывается  форма  соответствующих  зрительных  элементов, а с другой – закономерности плавного и  безотрывного  воспроизведения их на бумаге.

Внимание следует обратить на то, что первый этап обучения может  значительно удлиняться,  затягиваться,   если   методика   обучения   не   соответствует закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям ученика.

II этап  ̶ условно назван синтетическим – соединением отдельных элементов в  целостное  действие. Большая роль на этом этапе отводится формированию двигательного и зрительного контроля на письме. Ведущим при этом является зрительный контроль. Ученик учится постоянно следить за тем, как он ведет руку при письме, как отставляет друг от друга буквы, пишет ли их на строке.  Пишущий зрительно воспринимает написанное и таким образом контролирует правильность изображения слов. При несоответствии зрительным образам слов полученных на письме результатов пишущий вносит поправки.

              III  этап  –  автоматизация  – фактическое образование собственно навыка как  действия,  характеризующегося высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной  регуляции и  контроля.   Характерными   чертами   автоматизации   являются   быстрота, плавность, легкость выполнения. Но  быстрота  не  навязанная,  а  являющаяся естественным   результатом   совершенствования   движений,    и    плавность

(связность), возникающая как  естественный  результат  формирования  навыка.

Без упражнений  и  повторений   сформировать   навык  нельзя,   но   упражнение целесообразно и эффективно лишь на третьем  этапе формирования навыка,  а первые два этапа  –  это  осознанная  действительность  (а  не  механические упражнения).

Длительность и особенности  второго  и третьего этапов обучения во  многом определяются  тем,  насколько  успешно  шло  формирование  навыка  на первом этапе. Считается, что формирование навыка завершается к 10-11  годам, то  есть  тогда,  когда  становится  стабильным  почерк,  когда   увеличение скорости или  какие-то  дополнительные  внешние  «помехи»  -  грамматические задания, необходимость сосредоточить свое  внимание  на  содержание  текста, или необходимость  выразить  свою  мысль  письменно,  -  не  будет  искажать почерк, не приведут к его изменению, нарушению.

Анализ выполнения письменных заданий по русскому языку учеников первого класса, проведенный Т.Н.  Борковой и  Н.Т. Орловой показывает, что учащиеся ещё не приобретают ни беглость, ни уверенность в письме, но могут безотрывно воспроизводить все письменные буквы.

Анализ письменных работ учащихся с первого по третий классы показал, что по мере упражнений происходит динамика развития графических навыках. Качественные отличия навыков учащихся с первого по третьи  классы заключаются в следующем: все точнее воспроизводится образ буквы, буквосочетаний - устанавливаются связи между зрительным и  мускульным контролем движения.

Замечено так же, что изменяется и характер движений руки в процессе  письма в следующем направлении: а) рука привыкает к совершению  движений,  наиболее  удобных  и экономичных: вниз, на себя – основное движение при письме и соединительное с большим  наклоном  –  при  письме  вверх, до начала письма следующего основного элемента; б) движения укрупняются – одним импульсом совершается безотрывное письмо  нескольких букв (обычно 3-4);  в) в  связи с этими особенностями движений письмо становится более ритмичными и плавными. 

В целом же процесс  укрупнения движений, ритмизация их происходит очень медленно, в течение многих лет, указывают Т.Н.  Боркова и  Н.Т. Орлова.

С возрастом учеников наращивается и скорость письма. Постепенное увеличение скорости письма, приобретение ритма движений в процессе письма, стремление руки совершать наиболее экономные движения приводят к более связному письму учащихся.

              Таким  образом, формирование  графического навыка  письма  в  начальной  школе  – длительный и сложный процесс. Сложный и по структуре самого акта  письма, и по структуре формирования  навыка,  и  по  психофизиологическим  механизмам, лежащим в его  основе. В процессе школьного обучения осуществляется динамика развития графических навыках учащихся. Устанавливаются связи между зрительным и  мускульным контролем движения. В целом же процесс укрупнения движений, ритмизация их происходит очень медленно, в течение многих лет.

I.2.Специфика становления графических навыков младших школьников с нарушением интеллекта.

В специальной литературе отмечается, что одна из наиболее распространенных причин трудностей овладения графическими навыками письма учащихся младшего школьного возраста – нарушение интеллектуального развития.

Формирование графических навыков письма осуществляется в тесной связи с функционированием всей психики, с различными психическими процессами. Это отмечается в исследованиях В.Г. Петровой, Т.В. Власовой, В.И. Лубовского и других.

Недостатки интеллектуальной деятельности учеников с нарушением интеллекта, множественные речевые нарушения, несформированность фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза) по мнению Е.И. Скиотис, Р.Д. Тригер обуславливают трудности формирования графических навыков рассматриваемой категории учеников начиная с начального периода обучения [19].

В исследовании Г.Н. Рахмаковой так же отмечается, что особенности психического развития учеников с нарушением интеллекта - низкий уровень познавательной активности, недостаточная сформированность операций анализа, отвлечения и обобщения, синкретичность и нерасчлененность мышления, незрелость мотивации учебной деятельности - затрудняют овладение графическим навыком письма [16].

Одной из характерных черт, отличающих у учеников с нарушенным интеллектом, по мнению Г.Н. Рахмаковой, является пониженная познавательная активность, которая при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного развития речи, приводит к отклонениям в этом процессе. Для таких учеников характерно снижение способности к приему и переработки перцептивной информации, что проявляется в процессе формирования графического навыков письма.

Е.Н. Российская, В.А. Насонова, Е.М. Мастюкова в своих исследованиях указывают, что успешное овладение графическим навыком письма зависит от уровня сформированности сенсорных функций и процессов. Состояние высших психических функций (зрительное восприятие, зрительная память, зрительное внимание, слуховое внимание, слуховая память, слуховое внимание) является показателем и критерием готовности к овладению графическим навыкам письма учащимися.

Так, по итогам ряда наблюдений за процессом письма В.И. Насонова сделала вывод о том, что у учеников с интеллектуальными нарушениями в младшем школьном возрасте наблюдается недостаточность межанализаторного взаимодействия. Несовершенство межанализаторной интеграции приводит к трудностям в процессе письма, например, к несформированности  зрительно - двигательных  образов  буквенных знаков.  [13].

Е.М. Мастюкова так же отмечает, что процесс переработки сенсорной информации учеников с интеллектуальными нарушениями замедлен, и это в свою очередь мешает формированию и закреплению графических навыков [12].

Е.В. Мальцева считает, что графические ошибки при формировании навыка письма и трудности, возникающие у учеников в процессе письма (нарушение письма формы буквы, нарушение наклона элементов, деформация формы буквы, уподобление одной буквы другой и подобные ошибки) являются следствием низкого уровня развития процесса восприятия [11].

Восприятие – это отражение сознанием человека предметов и явлений действительности в момент их воздействия на органы чувств.

Роль восприятия неоценима в овладении учеником навыками письма.

По данным В.Г. Петровой, Е.М. Мастюковой для младших школьников с интеллектуальными нарушениями характерны своеобразные особенности восприятия: замедленность, неточность и фрагментарность, трудности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображениях и другое.

По мнению В.И. Лубовского на замедление переработки информации в процессе восприятия влияют так же такие факторы как низкая скорость осуществления перцептивных операций и недостаточная сформированность образов – представлений – их нечеткость и неполнота.

Бедность и недостаточная дифференцированность зрительных образов – представлений учеников с умственной отсталостью младшего и среднего школьного возраста установлены  в исследовании С.К. Сиволапова.

Зрительное восприятие – сложная система деятельности, включающая сенсорную обработку визуальной информации, её оценку, интерпретацию и категоризацию. О.В. Елецкая считает, что отставание в развитии зрительного восприятия, наблюдаемое у учеников с интеллектуальными нарушениями, является одной из причин испытываемых ими затруднений при формировании навыка письма. Несовершенство процесса переработки сенсорной информации, неполноценность пространственного анализа и аналитико-синтетической деятельности младших школьников данной категории затрудняют соотнесение выделенной формы со зрительным образом буквы. Отмечается, что зрительный образ буквы должен быть отдифференцирован от всех других букв, особенно сходных графически. Как показывает практика, анализ буквы не является простой задачей для учеников начальной школы, так как многие буквы сходны по начертанию [5]. 

Низкая способность к анализу и синтезу визуально поступающей информации, сниженная дифференцированность зрительного восприятия и анализа, неумением подчинить восприятие поставленной задаче, низкий уровень осмысления наглядно и на слух воспринимаемого материала осложняют формирование навыков выделения деталей и признаков при написании букв. Одним из следствий этого может быть, например, забывание начертания редко встречающихся букв и смешение их между собой (ч и ц; ф. и щ) или смешение близких по оптическим характеристикам букв, что в значительной мере затрудняет начальное обучение и требует оказания коррекционной помощи [16].

Причиной дефектов восприятия при интеллектуальных нарушениях является несформированность ориентировочной деятельности. В.И. Лубовским замечено, что ученики не умеют целенаправленно рассматривать то, на что направлен их взгляд, и вслушиваться в то, что звучит в данный момент, будь то речь или какие – то другие звуки.

Установлено, что неточность функции пространственного восприятия приводит к трудностям у 24 % учеников при формировании навыка письма. Замечено, что наиболее типичными ошибками пространственного различения в письме являются неумение соотнести букву и линии в тетради, то есть ориентироваться в пространстве листа, смешение верха и низа сходных букв (например, т - ш; п. - и); зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону (с-э; б-д).

В процессе изучения особенностей письма учеников младшего школьного возраста, имеющих нарушение интеллекта, выявлено, что для них характерны замены графически сходных букв на письме. Недоразвитие зрительного анализатора  и синтеза у учащихся данной категории обуславливает частоту смешения графически сходных букв, отмечает в своем исследовании Е.А. Кинаш.

Слуховое восприятие умственно отсталых учеников характеризуется теми же особенностями, что и зрительное, отмечает В.И. Лубовский. Каких – либо трудностей  в восприятии простых слуховых воздействий у этих учеников не наблюдается. Имеются лишь некоторые затруднения в дифференциации речевых звуков, что говорит о недостатках фонематического слуха, наиболее отчетливо выступающие в сложных условиях: при быстром произнесении слов, в многосложных и близких по произношению словах.

Исследования Д.Б. Эльконина, Л.Ф. Ткачевой, Л.В. Журовой и других показали, что достаточный уровень сформированности фонематического слуха очень важен для начала обучения не только устной речи, но и письму.

              Ученики с интеллектуальными нарушениями, по мнению В.А. Насоновой проявляют слабость самоконтроля во время письма. Для них характерно несовершенство как зрительного, так и двигательного контроля за движениями. Слабый контроль над графической стороной письма учеников проявляется в следующем: формы букв далеки от образца, буквы отставлены друг от друга неравномерно, наклон нарушается, буквы не выдерживают нужную высоту, не соблюдают расположение букв по линии строки, то есть  не  держат линейность при письме и другие ошибки. Особенно ярко ошибки и трудности проявляются с появлением требований орфографического грамотного письма – письмо под диктовку, списывание с доски.