Быт и жизнедеятельность организации интернатного типа

Дети-дошкольники, переживающие травматические, стрессовые и кризисные  ситуации, проявляют чувство незащищенности, беззащитности. Обнаружить проявление данного чувства сложно, так как  оно проявляется нетипично. Проявлением таких чувств могут быть соматические симптомы, различные болезни, повышение температуры и т.д.

Неудовлетворение потребности  в общении со взрослыми и сверстниками приводят к нарушениям овладения  игровой деятельностью. Воспитанники учреждений интернатного типа плохо  умеют играть игрушками - быстро ломают, портят и теряют их, примитивно используют их в игре. Основным видом деятельности у них на улице наблюдается  беготня, догонялки и дразнилки  или уход от всех, одиночество ничего неделание[3].

Дети, пришедшие в школу-интернат или общеобразовательную школу  из дошкольного детского дома, в  большинстве случаев оказываются  достаточно хорошо подготовленными к школе. У них сформировано умение классифицировать объекты и явления, они умеют читать или различать буквы, словарный запас достаточен для их возраста, но у таких детей не сформирована внутренняя позиция школьника, отсутствует произвольность поведения, навыки общения и взаимодействия, возникают сложности общения со взрослыми.

По данным исследований А. М.Прихожан, Н.Н.Толстых (1990), дети 7-8 лет, пришедшие из детских домов в  школу, не умеют играть ни в сюжетно- ролевые игры, ни в игры с правилами, ни в игры – драматизации, в которых дети импровизируют на темы любых книг, мультфильмов, телепередач, Игры, которые их сверстникам доставляют радость, удовольствие, не доступны им по выражению и переживанию. В лучшем случае им доступны простейшие игры- манипуляции, характерные для более маленьких детей. Отсутствие игры в этом возрасте говорит об упущенных возможностях в этом возрасте. Которые вряд ли удастся восполнить[14].

Рисунки детей, воспитывающихся  вне семьи, отражают влияние деривационных  факторов, приводящих к нарушению  глубинных связей между миром  ребенка и миром взрослых, всем окружающим миром.

Дети из учреждений социально- педагогической поддержки проявляют в младшем школьном возрасте повышенную готовность выполнить любое задание учителя, воспитателя, взрослого. Исполнительность воспитанников облегчает в дальнейшем обучение детей. Желание обратить на себя внимание взрослого, заслужить его похвалу настолько велико у первоклассников из детского дома, интерната.

Приюта, что оно лежит  в основе готовности детей выполнять  учебные задания учителя. В то же время исполнительность сигнализирует  об отсутствии адекватного отношения  ученика к учителю, что отрицательно отражается на формировании полноценной  учебной деятельности и развитии личности младшего школьника[4].

Воспитанники учреждений интернатного типа с раннего возраста живут в условиях гиперопеки, дефицита общения со взрослыми чрезмерной заботы со стороны взрослых. Ограниченное, групповое общение детей со взрослыми не предоставляет самостоятельности ребенку.

Дети младшего школьного  возраста имеют отклонения в развитии интеллектуальной сферы, довольно часто  не посещают школу, с трудом усваивают  учебный материал, у них наблюдается  задержка в развитии мышления. Неразвитость само регуляции, умения управлять собой. Все особенности младших школьников приводят к отставанию в овладении учебными навыками и качеством учебной деятельности, ее успешности[13].

Особо следует остановиться на рассмотрении психолого-педагогических особенностях подростков, воспитывающихся  в учреждениях интернатного типа.

Подростки характеризуются  трудностями во взаимоотношениях с  окружающими людьми, поверхностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, сложностью во взаимоотношениях, нарушениями в сфере самосознания, усугублением трудностей в овладении  учебным материалом, проявлением  грубого нарушения дисциплины (бродяжничеством, воровством, различными формами делинквентного поведения). Для них характерны отклонения в общении с взрослыми, приводящие к переживанию своей ненужности, утрате своей ценности и ценности другого человека.

По данным социологических  и психологических исследований, подростки группы риска имеют  следующие особенности:

Отсутствие ценностей, принятых в обществе, – творчество, познание, активная деятельность в жизни. У  них наблюдается убеждение в  своей ненужности обществу, в невозможности  добиться в жизни чего0то своими силами, своим умом и талантом, занять достойное положение среди сверстников, добиться материального благополучия;

Среди ценностей у них  на первом месте - счастливая семейная жизнь, на втором - материальное благополучие, на третьем- здоровье; но эти ценности представляются им недоступными в жизни. Высокая ценность в сочетании с недосягаемостью порождает внутренний конфликт, один из источников стресса;

Повышенный уровень тревожности  и агрессивности;

Изменение направленности интересов - свободное времяпровождение (в подъезде, на улице, и др.)[14].

Л.С. Выготский выделил  несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков. К  ним относятся:

Эгоцентрическая динамика –  интерес к собственной личности;

Доминанта усилия – тяга подростков к сопротивлению, волевым  напряжениям, что может проявляться  в упрямстве, хулиганстве, борьбе против авторитетов, протесте и т.д.

Доминанта романтики - стремление к неизвестному, рискованному, к героизму[13].

Продолжение этих изменений  в подростковом возрасте изучает  Д.Б. Эльконин, который выделил симптомы развития. К ним относятся возникновение трудностей, в отношениях со взрослыми, (негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов). В это время дети начинают вести дневники, тайные тетради, в которых свободно независимо, самостоятельно выражают свои мысли и чувства[14].

По данным А.Л.Лихтарникова, у подростков, лишенных родительского  попечения, представления о счастливом человеке и о счастье значительно  отличаются от представлений подростков из нормальных семей. Наиболее распространенным мнением подростков группы риска  об основных показателях счастья  является наличие еды, сладостей, игрушек, подарков, одежды. Обращение к игрушкам, возможно, позволяет подростку компенсировать недостаток эмоционального тепла и  неудовлетворенность социальных потребностей. Среди подростков, лишенных родительского  попечительства, у 43% отмечаются малозаметные признаки счастливого человека, что  можно интерпретировать как позицию  «я несчастлив», и только 17% таких  подростков обнаружено из нормальных семей[14].

Переживание одиночества  подростками группы риска наблюдается  у 70%. Выход из состояния одиночества  не видят только один процент, а остальные  видят избавление от него в поиске друга, обретении семьи, в достижении компромисса в конфликтных ситуациях, снижение значимости психической травмы, изменении эмоционального состояния.

Дети старшего школьного  возраста, относящиеся к группе риска, характеризуются особым процессом  социализации. Они проживают, как  правило, большую часть своей  жизни в учреждениях интернатного типа. Для большинства выпускников  учреждений социально-педагогической поддержки характерны специфические  особенности их личности и жизни:

1. Неумение общаться с  людьми вне учреждения, трудности  установления контактов со взрослыми и сверстниками, отчужденность, недоверие к людям, отстраненность от них.

2. Нарушения в развитии  чувств, не позволяющие понимать  других, принимать их, опора только  на свои желания и чувства.

3. Низкий уровень социального  интеллекта, мешающие понимать общественные  нормы, правила, необходимость  соответствовать им.

Отсутствие положительного влияния семьи на развитие, обучение и воспитание детей обусловливают  особенности их психического развития, трудности в обучении и воспитании, социализации и личностной зрелости. По мнению Л.С. Выготского, ограниченная возможность осуществлять психолого-педагогическую и коррекционную работу с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения  родителей, приводят к дезадаптации, и способствует выработке компенсаторных средств. Которые на протяжении всех возрастов могут запускать негативные механизмы, деформирующие личность ребенка[14].

Жизнь ребенка вне семьи  приводит к появлению психического состояния - психической депривации (Й.Лангеймер, З.Матейчек) По их мнению, это состояние возникает в  особых жизненных ситуациях, когда  человеку не предоставляется возможность  удовлетворять некоторые основные психические потребности в течение  длительного времени. У детей, воспитывающихся  вне семьи, происходят изменения  в личности, т.е. возникает личностная депривация, которая способствует формированию негативных личностных качеств и  образований.

Воспитание вне семьи  является главной причиной неготовности к самостоятельной жизни и  порождает проявление личностной депривации, так как постоянное окружение  большим количеством детей и  взрослых не дает возможности самоидентификации, осмысления себя и своих проблем, создает невозможность продумать  свою будущую жизнь. Ребенок не знает, как он будет жить один, где найдет друзей, как будет проводить свободное время[14].

Особенность общения со взрослыми, его ограниченность (сотрудники учреждения) приводят к тому, что дети не могут налаживать контакты с другими взрослыми, находить общее между требованиями других значимых взрослых, своими желаниями и возможностями. Контакты со взрослыми поверхностны, мало эмоциональны, что приводит к отсутствию потребности находить близкие отношения со взрослыми, доверять им, видеть уважение к себе с их стороны.

В старшем школьном возрасте наиболее остро стоит проблема выбора профессии. Все дети мечтают о  хорошей работе. Представление о  хорошей работе у них особое, так  как они представляют ее как ничегонеделание, но получение при этом больших  денег. Поскольку на протяжении воспитания в государственных учреждениях  дети практически не имели карманных  денег, то, естественно, любая сумма, которую им называют как зарплату, для них является огромной. Старшеклассники  не представляют стоимость реальной жизни [10]. Условия жизни детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на полном государственном обеспечении приводят к формированию иждивенческой позиции по отношению ко всем окружающим.

Недостаточная психолого-педагогическая деятельность по формированию родственных  чувств в учреждениях для детей  сирот приводит к тому, что после  выхода из детского дома выпускники стараются  найти родственников, родных, вернуться  в свою семью. Им кажется, что родственники, родители сразу полюбят их. Сами дети мало, что могут предпринять  самостоятельно, так как они не знают, как это делать. При получении  отдельного жилья дети самостоятельно не могут жить, чаще всего уходят жить к друзьям[9].

Итак, как свидетельствуют  научные исследования (И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова), дети, находящиеся в учреждениях интернатного типа, по ряду существенных психологических характеристик, отличаются от детей, воспитывающихся в семье. [3]. У таких детей, зачастую наблюдается задержка умственного развития, нарушение половой идентификации, склонность к наркотикам и правонарушениям. К тому же у ребенка недостаточно развиты навыки межличностного общения, он нервозен, не умеет быть внимателен к людям, любить и т.д.  
В связи с этим детские дома и школы интернаты должны выполнять не только образовательно-воспитательные функции, но также способствовать нормальной социализации личности, ее полноценному развитию, компенсировать и исправлять недостатки развития, обеспечивая правовую и психологическую защищенность воспитанников и выпускников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3 Основные цели  и задачи деятельности социального  педагога учреждениях интернатного  типа

 

Рассмотрим социально-педагогическую деятельность социального педагога в детском доме. Целью социально-педагогической деятельности является социализация воспитанников  детского дома. Эта цель может быть реализована путем выполнения различных  задач. Деятельность социального педагога начинается с определения социального  статуса ребенка. Путем изучения документов, бесед, тестирования, социальный педагог узнает ребенка, выделяет проблемы, которые предстоит ему решить[13].

Социальный педагог собирает сведения о состоянии физического  и психического здоровья, условиях жизни ребенка до поступления  его в интернатное учреждение, родителях ребёнка. Наблюдает за его успеваемостью, оказывает помощь в обучении воспитанника и т. д. Чем точнее определяется «диагноз социального заболевания» ребенка, тем легче определить виды помощи, которые может оказать социальный педагог воспитаннику. Воспитание ребенка в детском доме происходит в коллективе, поэтому наряду с изучением каждого ребенка социальный педагог изучает и детский коллектив в целом[13].

Следующая задача социального  педагога — составить индивидуальную программу развития воспитанников, т. е. фактически представить, каким  должен быть выпускник детского дома, учитывая, какой он сейчас. Для этого  социальный педагог вместе с воспитателем анализирует все документы, которые  есть у ребенка, его проблемы, ищет пути выхода из создавшейся ситуации[13].

Сложный воспитательный процесс  в детском доме требует от воспитателей уяснения не только его сегодняшних  текущих задач, но и раскрытия  тенденций развития, как ребенка, так и коллектива, в котором  он находится. Одна из главных задач  при этом — формирование гуманных отношений, которые выражаются в  бескорыстной моральной помощи всем, кто в этом нуждается; в уважении другого человека, в чуткости, эмоциональности, отзывчивости на чужое горе и чужую радость, на переживание другого; в бережном отношении к достоинству человеческой личности[13].