Антропологические предсавления о развитии ребенка

Процесс развития начинается в младенческом возрасте с общения как ведущей деятельности. Комплекс оживления, возникающий на третьем месяце жизни, в действительности является сложной формой общения ребенка со взрослыми. Он появляется задолго до того, как ребенок начинает самостоятельно манипулировать предметами¹⁷.

На границе  младенчества и раннего возраста происходит переход к собственно предметным действиям, к началу формирования так называемого практического, или сенсомоторного, интеллекта. Одновременно интенсивно развиваются вербальные формы общения ребенка со взрослым, что говорит о том, что общение не перестает быть деятельностью, ведущей за собой развитие, но включается в соответствующий процесс вместе с предметной деятельностью.

Однако  анализ речевых контактов ребенка  этого возраста с окружающими  людьми показывает, что речь им используется главным образом как средство коммуникации для налаживания сотрудничества с людьми в совместной с ними деятельности, но не как инструмент мышления. Да и  сами предметные действия в этот период времени служат для ребенка способом налаживания межличностных контактов. Общение в свою очередь опосредуется предметными действиями ребенка  и практически еще не отделено от них.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится игра в ее наиболее совершенной, развернутой форме, позволяющей развиваться всем сторонам психики и поведения ребенка — ролевой. Главное значение игры для психического развития детей состоит в том, что благодаря особым игровым приемам, в частности принятию ребенком на себя роли взрослого, выполнению его общественно-трудовых функций, символическому характеру многих предметных действий, переносу значений с одного предмета на другой, ребенок моделирует в игре отношения между людьми. Ролевая игра выступает как, вид активности, объединяющий общение и предметную деятельность и обеспечивающий их совместное влияние на развитие ребенка.

Ведущую роль в психическом развитии детей младшего школьного возраста играет учение. В процессе учения происходит формирование интеллектуальных и познавательных способностей; через учение в эти годы опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми людьми¹⁸.

В подростковом возрасте возникает и развивается трудовая деятельность, а также особая форма общения — интимно-личностная. Роль трудовой деятельности, которая в это время приобретает вид совместных увлечений детей каким-либо делом, состоит в их подготовке к будущей профессиональной деятельности. Задача общения заключается в выяснении и усвоении элементарных норм товарищества, дружбы. Здесь же намечается разделение деловых и личных отношений, которое закрепляется к старшему школьному возрасту. Примечательной особенностью общения подростков является то, что во всех его формах наблюдается подчинение отношений своеобразному кодексу товарищества. Этот кодекс в наиболее общих чертах воспроизводит деловые и личные взаимоотношения, существующие между взрослыми.

В старшем школьном возрасте процессы, начало которым было положено в подростничестве, продолжаются, но ведущим в развитии становится интимно-личностное общение. Внутри его у старших школьников развиваются взгляды на жизнь, на свое положение в обществе, осуществляется профессиональное и личностное самоопределение.

Концепция Д. Б. Эльконина получила дальнейшее развитие в работах Д. И. Фельдштейна, который представил более детализированную картину периодизации детского развития. Выглядит она следующим образом¹⁹.

В процессе онтогенеза ребенка выделяются разные его ступени: стадии, периоды, этапы  и фазы. Акцент делается на развитии личности, а не познавательных процессов. Ее становление и развитие представляется в виде постепенного подъема со ступени  на ступень. В течение всего детства  выделяются две фазы развития: от рождения до 10 лет и от 10 лет до 17 лет. Они, соответственно, делятся на три этапа: от рождения до 3 лет, от 3 до 10 лет, от 10 до 17 лет. В свою очередь первая фаза делится на четыре периода: 0—1 год, 1—3 года, 3—6 лет, 6—10 лет, а вторая —  на два периода: 10—15 лет, 15—17 лет.

Внутри  каждого из шести выделенных периодов имеются три стадии, характеризующиеся  сменой ведущей деятельности и внутренними  преобразованиями, которые за это  время происходят в личности.

Д. И. Фельдштейн считает, что в процессе социального развития ребенка как личности проявляются определенные закономерности. Одна из них —изменение социальной позиции личности. Переходы с одного уровня развития на другой могут происходить плавно и быстро, со значительными качественными изменениями в личности. Во время плавных переходных периодов ребенок обычно не особенно задумывается над вопросом о том, каково его положение среди других людей и каким оно должно быть; при резких изменениях социальной позиции личности на первый план в самосознании ребенка выходят именно эти вопросы.

Внутри  каждого периода процесс развития проходит через следующие три  закономерно чередующиеся стадии:

1. Развитие  определенной стороны деятельности.

2. Максимальная  реализация, кульминация развития данного типа ведущей деятельности.

3. Насыщение  этой деятельности и актуализация  другой ее стороны (под разными сторонами деятельности имеются в виду ее предметный и коммуникативный аспекты).

В целом  в развитии детей, независимо от того, в рамках какой периодизации мы его  представляем, «существуют два довольно выраженных резких перехода. Первый характеризует переход от раннего детства к дошкольному, известный как «кризис трех лет», а второй — переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный как «кризис подросткового возраста», или «кризис полового созревания». Они всегда знаменуют собой переход ребенка с одного уровня развития на другой, успешность которого зависит от того, насколько удачно будет преодолен кризис.

1.3. Развитие  детского мышления

Ни одному явлению при изучении психологии развивающегося ребенка не уделялось  столь пристального внимания, как  мышлению и речи. Это объясняется  тем, что речь и мышление составляют основу интеллекта, а проблема развития интересует ученых, в частности для  того, чтобы определить правильный подход к интеллектуальному воспитанию.

Л. С. Выготский был одним из первых, кто занялся глубоким изучением данной проблемы и обратил внимание на то, что мышление и речь, соединяясь друг с другом у взрослого человека, имеют в своем генезисе разные корни, длительную историю независимого существования и развития²⁰.

Крик, лепет, даже первые слова ребенка являются стадиями в развитии речи, но практически  не связанными с интеллектом. На этой ступени речь ребенка является скорее эмоционально-экспрессивной и коммуникативной  формой поведения, чем интеллектуальной, т. е. служит выражению и обмену чувствами. В течение первого года жизни  ребенка у него ясно обнаруживаются две указанные функции речи. Само развитие речи здесь только начинается и носит подготовительный характер. Вначале у ребенка формируется фонематический слух. Он складывается довольно рано, задолго до того как ребенок начинает пользоваться речью и самостоятельно произносить слова. Такой слух еще никак не связан с мышлением, он относится к области восприятия и частично затрагивает память.

Начиная с раннего возраста, около двух лет, линии развития мышления и речи сближаются и дают начало новой форме  поведения характерной для человека. В результате такого сближения растущему  индивиду открывается символическая  функция речи. Ребенок, у которого произошел этот важнейший психологический  перелом, начинает самостоятельно и  активно расширять свой словарный  запас, задавая по поводу каждой новой  вещи вопрос: как это называется? Происходит быстрое увеличение количества узнаваемых и произносимых слов, выражающих собой названия окружающих предметов  и явлений, и с этого момента речь вступает в интеллектуальную фазу своего развития²¹.

Внешняя сторона речи продолжает развиваться  у ребенка от слова к сцеплению  двух или трех слов, затем — к  простой фразе, еще позже —  к сложным предложениям и, наконец, к связной речи, состоящей из развернутого ряда мыслей — предложений.

Известно  также, что по своему значению первое слово — морфема ребенка —  есть целая фраза, односложное предложение  по содержащемуся в нем смыслу. В развитии семантической стороны  речи ребенок начинает, таким образом, с предложения и только позднее  переходит к овладению частными смысловыми единицами, значениями отдельных  слов, расчленяя мысль, слитно выраженную в однословном предложении, на ряд  связанных между собой словесных  значений.

Под влиянием теории американского лингвиста  Н. Хомского в середине XX в. произошла  переориентация исследований в области  психологии развития .детской речи. Вместо того чтобы изучать, как ребенок заучивает отдельные слова, исследователи сосредоточили свое внимание на попытках ребенка осознать и выделить правила порождения этих слов. Было замечено, что первое двухсловное высказывание ребенка уже обладает структурой или грамматикой, отличной от речи взрослого. От двух до пяти лет дети в своем речевом развитии на пути к грамматике взрослых проходят через серию отчетливо выделяемых стадий, которые будут рассмотрены в одной из следующих глав.

Ребенок раньше овладевает сложной структурой придаточного предложения с союзами  «потому что», «несмотря на», «так как», «хотя», чем смысловыми структурами, соответствующими этим синтаксическим формам. Грамматика в развитии речи ребенка явно идет впереди логики, что свидетельствует о том, что  речь относительно поздно становится средством мышления. Семантический  план речи, замечает Л. С. Выготский²², есть только один из ее внутренних планов, связанных с мышлением. За ним открывается план внутренней речи, которая, собственно, и представляет собой речевое мышление. Однако внутренняя речь формируется у детей только в старшем дошкольном возрасте.

Особую  линию в развитии мышления детей  представляет та, которая характеризуется  постепенным соединением мысли  со словом и выступает сначала  в виде внешнего, а затем внутреннего  диалога человека, имеющего форму  вопросов и ответов на них. Первые признаки — предпосылки развития диалогической формы общения  между ребенком и взрослым — появляются к двухмесячному возрасту (эмоциональное  общение — комплекс оживления). Взрослый, начиная разговаривать с ребенком в тот период жизни, когда ребенок  еще не в состоянии говорить, стимулирует  его познавательную активность и  демонстрирует нужные формы поведения  в диалоге, и эти формы поведения  впоследствии усваиваются ребенком. В раннем возрасте ребенок начинает играть в диалоге активную роль. появляются первые его собственные вопросы. Содержание и характер этих вопросов обычно воспроизводят те, с которыми ранее взрослый обращался к ребенку еще в доречевой период его развития. Собственная речевая активность ребенка побуждает взрослого переходить на новый уровень вопросно-ответного диалога с ним, опережающего наличный уровень развития ребенка и тем самым стимулирующего его дальнейший рост²³.

Количество  вопросов, которые взрослые задают детям, обычно превосходит число  вопросов, которые взрослым задают сами дети. Усложнение системы вопросов идет следующим образом: характер , предмета (кто?, что?), его местонахождение (где?), признаки (какой?), действия (что делает?), назначение (для чего?, зачем?), причина (почему?). Такая последовательность постановки вопросов углубляет любознательность ребенка, развивает его мышление и ориентировочно-исследовательскую активность. Через умелую и последовательно усложняющуюся постановку вопросов перед ребенком взрослый организует его мышление, систематизирует и углубляет знания о мире.

В дошкольном возрасте, от 2,5 до 6—7 лет, отмечается период наибольшей активности ребенка в  постановке вопросов перед взрослым (возраст «почемучек»). В это время  в диалоге ребенка появляется настойчивость, он непременно стремится  добиться ответа на поставленный вопрос, демонстрирует собственное отношение  к ответу, не всегда удовлетворяется  полученным ответом взрослого и  не обязательно соглашается с  ним²⁴.

Далее появляются так называемые «вопросы-гипотезы», которые в своем содержании несут предположительный ответ на поставленный вопрос. Младший школьный возраст, от 6 до 9 лет, можно рассматривать как особо чувствительный, или сензитивный, к развитию способности ребенка выделять неизвестное в проблемной ситуации и активно ее изучать²⁵.

Полностью или почти полностью диалог превращается во внутренний с переходом ребенка  из младшего школьного в подростковый возраст. Количество вопросов, которое ребенок в этом возрасте задает взрослому, резко падает, зато значимо возрастает число, расширяется и углубляется содержание тех вопросов, которые подросток ставит перед самим собой.

Начальный период подросткового возраста можно  рассматривать как своеобразный пик любознательности, которая в  эти годы в отличие от дошкольного  детства направлена уже на выяснение  сущности вещей и явлений. Повышенная любознательность, однако, характеризует  не всех детей, и их индивидуальные различия в этом отношении в подростковом возрасте резко возрастают.

Если  Л. С. Выготскому и Н. Б. Шумаковой, чью точку зрения на процесс развития диалогической формы речи мы только что рассмотрели, удалось проследить изменения речи вплоть до того момента, когда она становится средством мышления, то заслугой Ж. Пиаже, к изложению взглядов которого мы переходим, явилось детальное изучение развития мышления до того момента, когда оно соединяется с речью, особенно наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Как Л. С. Выготский²⁶ в отношении речи, так и Ж. Пиаже в связи с мышлением пришел к выводу о том, что мышление складывается задолго до того, как оно становится речевым. На основе проведенных исследований Ж. Пиаже были выделены логические структуры мышления — операции, генезис которых составляет содержание стадий развития детского интеллекта.

Знания  для Ж. Пиаже — это не сумма  единиц информации и не состояние  обладания ею со стороны индивида, а процесс. Нечто знать означает действовать в соответствии с  имеющимися знаниями в уме или  практически. Предметами познавательных действий могут стать реальные объекты, их образы, знаки и символы.