Антропологические предсавления о развитии ребенка

Сюжеты  для своих ролевых игр дети обычно выбирают из того, что они  наблюдают в окружающей действительности. Время от времени по мере изменения  этой действительности, приобретения новых знаний и жизненного опыта  меняются содержание и сюжеты детских  игр, характер реализуемых в них  ролей.

Содержание  сюжетно-ролевой игры отражает понимание  ребенком деятельности и межличностных  отношений наблюдаемых им взрослых людей'. Если в игре ребенка отражается лишь внешняя сторона человеческих отношений, то на этом основании можно сделать вывод о том, что ребенок весьма поверхностно воспринимает и понимает социальную действительность. Если же сюжетно-ролевая игра довольно точно воспроизводит сюжеты, отношения и психологию людей, то это является основанием для вывода, что понимание ребенком действительности является достаточно глубоким.

Важное  значение детских сюжетно-ролевых игр помимо лучшего понимания детьми человеческого общества и усвоения норм и правил межличностных отношений заключается в том, что с их помощью дети глубже проникают в индивидуальный мир человека, научаются пользоваться и оперировать человеческими символами и знаками. Это лежит в основе развития высших форм психики и приспособления человека к окружающей среде⁷.

Освоение  знаков и символов — лишь одна из сторон такого приспособления. Другая состоит в развитии интеллекта на всех его уровнях, от сенсомоторного до словесно-логического. Это развитие тесным образом связано с освоением символов и знаковых систем. Только сенсомоторное приспособление к миру уже к раннему возрасту становится явно недостаточным для ребенка. Чтобы углубить его, необходимо существенно расширить познание внешнего мира, сделать его относительно независимым от практической деятельности. Это требует образования у ребенка особого, внутреннего плана действий, отличного от внешнего, появления соответствующих представлений, понятий, идеально и отвлеченно (абстрактно) отражающих действительность. Это может быть обеспечено при помощи так называемой семиотической функции, которая предполагает наличие образной и понятийной репрезентации мира и возникает у детей к концу сенсомоторного периода их интеллектуального развития⁸.

Подражание  можно рассматривать как первое, простейшее проявление семиотической  функции, поскольку подражательное действие является своеобразной моделью  воспроизводимой в нем реальности, выступает в качестве ее «натурального» обозначения или знака. Дальнейшее развитие подражания состоит в том, что со временем оно становится отсроченным по отношению к моделируемому явлению. Такая отсроченная имитация свидетельствует о том, что у ребенка уже появились представления, которые оказывают положительное влияние на дальнейшее развитие поведения. На основе подражания возникает невербальное общение, так как подражательные движения со временем приобретают определенный смысл и несут в себе информацию, которой обмениваются друг с другом общающиеся люди⁹.

Основой общения выступает функция, позволяющая  заменять реальное содержание действия и образа мыслями о нем, звуками, жестами. К возможности замещения  действия знаком сводится символическая  функция, которая не является простой  суммой определенных жестов. Символическая  функция — это то, что устанавливает  связь между каким-либо жестом в  качестве обозначающего и объектом, действием, ситуацией в качестве обозначаемого. Это не добавление к ним, а способность представлять объект и действовать с представлением как с самим объектом.

С развитием  семиотической функции в дошкольном детстве теснее всего связана  символическая игра. В ней ребенок  с помощью индивидуальных символов воспроизводит реальность, замещая  сначала одни предметы другими, а  затем сами предметы их символами  или знаками. Символическая игра исчезает, как только расширяется  круг общения ребенка и появляется тенденция подчинять игру реальной действительности. У детей от четырех  до семи лет Вместе с тем возрастают требования, предъявляемые к символам, которые в этот возрастной период превращаются в подражательные образы. Первичный акт рождения символа есть превращение предмета в игрушку, а предметного материального действия в игровое. Д. Б. Эльконин, размышляя над природой детских игр, выделил в них ряд моментов, связанных с символизацией: перенос действия с одного предмета на другой, переименование предмета, взятие ребенком на себя роли взрослого в игре¹⁰.

Огромная  роль символической игры в психическом  развитии детей заключается в  том, что такая игра делает доступным  для ребенка проигрывание во внутреннем плане всего того, что он наблюдает  в окружающей действительности. Здесь  можно выделить две различные  линии развитие: первая — ребенок  осваивает реальные отношения людей  через взаимодействие со сверстниками, овладевает системой человеческих деятельностей; вторая — у ребенка происходит развитие внутреннего плана действий и соответственно семиотической  функции. Она позволяет представлять актуально отсутствующий объект и действовать с ним в уме, решая сложные интеллектуальные задачи.

Согласно  американскому ученому Дж. Брунеру, который сделал много для понимания процессов интеллектуального развития ребенка, символическая функция представляет собой определенный этап в развитии познавательной деятельности, которая в процессе своего онтогенетического преобразования проходит три ступени: действенную, образную и символическую. Каждая из них особым образом отражает окружающий мир. Все эти способы отражения окружающей действительности сохраняются у взрослого человека, а взаимодействие между ними составляет одну из главных черт функционирования интеллекта взрослого человека¹¹.

Первоначальная  способность к символизации присуща  человеку от рождения. Важнейшей особенностью развития символической деятельности является раннее становление синтаксической организованности речи. Ребенок способен овладевать словами и предложениями, интуитивно схватывая и используя  абстрактные правила с такой  скоростью, с какой он не способен манипулировать вещами, вырабатывать умения и навыки.

Развитие  символической функции в детстве  проходит ряд этапов, которые были выделены и описаны Н. Г. Салминой. Эти этапы следующие¹²:

1. Появление  рефлексии как осознания ребенком  отношения обозначаемого и обозначающего,  различение в самом обозначающем предмета и значения.

2. Возникновение  интенциональности как сознательного, произвольного создания и использования знаково-символических систем, наделение их соответствующими функциями.

3. Развитие  обратимости как возможности  произвольного перехода от обозначаемого  к обозначающему и обратно. Кодирование  и декодирование одного и того же содержания с использованием различных знаково-символических средств.

4. Возникновение  инвариантности — способности  сохранять основное содержание  при перекодировании.

Определенный  уровень развития семиотической  функции необходим для перехода ребенка к систематическому обучению в школе, так как применение знаково-символических  средств положительно сказывается  на формировании теоретического мышления. В качестве основных характеристик  этого уровня могут выступать:

— выделение  двух планов: обозначающего и обозначаемого, замещаемого и заместителя;

— умение производить анализ знаковых средств, выделять алфавит, правила сочетания  символов;

— умение оперировать знаково-символическими средствами.

Необходимо  также выявить, какие виды деятельности со знаково-символическими средствами ребенок в состоянии выполнить.

Особую  проблему возрастного развития детей  представляет собой усвоение ими  речи как высшей формы проявления символической функции, а также  выяснение влияния речи на дальнейшее поведенческое и интеллектуальное развитие ребенка. В решении данной проблемы можно выделить две разные позиции, каждая из которых имеет  свои аргументы. Согласно одной позиции  усвоение ребенком речи лежит в основе всего его познавательного и  личностного развития. Согласно другой, альтернативной точке зрения познавательное развитие детей происходит фактически независимо от усвоения ими языка, а  речевое развитие как таковое  следует за интеллектуальным, определяется им, но не наоборот. Язык в соответствии с данной позицией представляет собой лишь один из многих факторов, влияющих на психическое развитие ребенка. Роль языка в процессе развития, в частности, выступает в том, что в нем фиксируются уже достигнутые результаты развития¹³.

Данный  подход последовательно реализуется  в теории Ж. Пиаже, в соответствии с которой язык есть особый продукт  интеллектуальной деятельности, а не наоборот: интеллект — продукт  развития языка. На собственно интеллектуальное развитие ребенка язык не оказывает  решающего влияния. Если оно и  имеет место, то носит косвенный, частный характер, открывает возможность  для приобретения ребенком дополнительного  жизненного опыта путем получения  информации или обмена идеями. На самом  деле развитие ребенка осуществляется через общение и совместную деятельность с другими людьми, а речь как  таковая играет здесь второстепенную роль¹⁴.

1.2. Периодизация  возрастного развития

Есть  две различные точки зрения на процесс развития ребенка в целом. Согласно одной из них этот процесс непрерывен, согласно другой — дискретен. Первая допускает, что развитие идет не останавливаясь, не ускоряясь и не замедляясь, поэтому каких-либо четких границ, отделяющих один этап развития от другого, не существует. Согласно второй точке зрения развитие идет неравномерно, то ускоряясь, то замедляясь, и это дает основание для выделения стадий или этапов в развитии, качественно отличающихся друг от друга. Те, кто придерживается мнения о дискретности процесса развития, дополнительно к сказанному обычно предполагают, что на каждой стадии существует какой-либо главный, ведущий фактор, определяющий собой процесс развития на этой стадии. Сторонники последней из обсуждаемых позиций также считают, что все дети независимо от их индивидуальных особенностей в обязательном порядке проходят через каждую стадию развития, не пропуская ни одной и не забегая вперед.

Тех, кто  придерживается дискретной точки зрения на процесс развития, сегодня больше. Их концепции разработаны более  детально и чаще используются в обучении и воспитании детей, чем взгляды  защитников идеи непрерывности развития. Поэтому далее мы подробнее остановимся  на дискретной точке зрения, представив в рамках ее несколько различных  периодизаций развития.

Есть  два отличающихся друг от друга подхода  к представлению периодизации развития. Один из них основан на понимании процесса развития как складывающегося стихийно, под влиянием множества случайных факторов и обстоятельств в жизни детей, а другой представляется нормативным или таким, каким развитие должно было бы быть в идеальном случае при полном учете всех влияющих на него факторов, при правильной организации обучения и воспитания детей.

Та периодизация детского развития, которая сложилась  на основе имеющейся практики обучения и воспитания, отражает, по мнению Д. Б. Эльконина, в основном именно эту, специфическую практику, а не потенциальные возможности ребенка. Такая периодизация, которую можно назвать эмпирической (от слова «эмпирика», обозначающего реально складывающийся опыт), не имеет должного теоретического обоснования и «не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов, например, когда надо начинать обучение, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждому новому периоду и т. д.»¹⁵.

Гораздо больший психолого-педагогический интерес представляет другая, теоретически достаточно обоснованная периодизация детского развития, однако в настоящее  время построить ее трудно, так  как не до конца известны, а главное, не полностью реализованы возможности  развития ребенка. Поэтому в дальнейшем мы будем обсуждать периодизацию, которая представляет собой нечто среднее между эмпирической, сложившейся в реальном жизненном опыте, и теоретической, потенциально возможной при идеальных условиях обучения и воспитания детей. Именно такой и является периодизация развития, предложенная самим Д. Б. Элькониным¹⁶. Рассмотрим ее основные положения.

Детство, охватывающее период времени от рождения ребенка  до окончания школы, по возрастной физической классификации делится на следующие семь периодов:

1. Младенчество: от рождения до одного года жизни.

2. Раннее детство: от одного года жизни до трех лет.

3. Младший и средний дошкольный возраст : от трех до четырех-пяти лет.

4. Старший дошкольный возраст: от четырех-пяти до шести-семи лет.

5. Младший школьный возраст: от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.

6. Подростковый возрастает десяти-одиннадцати до тринадцати-четырнадцати лет.

7. Ранний юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати до шестнадцати-семнадцати лет.

Каждый  из этих возрастных периодов имеет  свои особенности и границы, которые  сравнительно легко заметить, внимательно  наблюдая за развитием ребенка, анализируя его психологию и поведение. Каждый психологический возраст требует  своего стиля общения с детьми, применения особых приемов и методов  обучения и воспитания.

Весь  процесс детского развития в целом  можно разделить на три этапа: дошкольное детство (от рождения до 6—7 лет), младший школьный возраст (от 6—7 до 10—11 лет, с первого по четвертый-пятый классы школы), средний и старший школьный возраст (от 10—11 до 16—17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы). Каждый из них состоит из двух периодов, открывающихся межличностным общением в качестве ведущего вида активности, направленного преимущественно на развитие личности ребенка и завершающегося предметной деятельностью, связанной с интеллектуальным развитием, с формированием знаний, умений и навыков, реализацией операционально-технических возможностей ребенка.

Переход от одного этапа развития к другому  происходит в условиях возникновения  ситуации, чем-то напоминающей возрастной кризис, а именно — при несоответствии между уровнем достигнутого личностного развития и операционально-техническими возможностями ребенка.