Модернизация образования сквозь призму социальной политики

дения с ограниченной государственной поддержкой.

Выводы

Таким образом, на вопрос: в чем состоит ограниченность модерниטּ

зации российского образования в русле осуществляющейся социальной

политики, – мы бы ответили так: прежде всего, в том, что эффективная

модернизация образования по определению не может быть успешной

в обществе, в котором не происходит политической модернизации, а го㿀

сударство является авторитарным по своей сути. Модернизация образо㸐

вания в том виде, как она у нас осуществляется, приводит к усилению

неравенства в реальном положении социальных слоев в этой сфере.

Между тем ее цели должны быть диаметрально противоположными.

Как тут не вспомнить Н. Лумана, согласно которому,

если мы вообще описываем общество как стратифицированную си㿀

стему, то есть как систему распределения неравенства, то модернизаטּ

101

цию можно понимать лишь как уменьшение этих неравенств… [Луྸ

ман, 2009. С. 235–236].

Усиливается«образовательное» неравенствомежду центром и реги໘

онами, между городами и сельской местностью, между различными ви

дами образовательных учреждений, между государственным и негосу䳈

дарственным образованием. Реально это означает, что модернизация

образования в центре осуществляется за счет регионов, в крупных гороℰ

дах – за счет сельской местности и небольших городов, в государствен肸

ном образовании – за счет негосударственного.

Вернемся к двум поставленным ранее вопросам: кто виноват в осу钀

ществляющейся таким образом модернизации? что делать для измене꠰

ния положения дел? Отвечая на первый вопрос, мы говорим со всей

определенностью: виноват авторитарный режим, не стремящийся к поヰ

литическоймодернизации. Именнооннавязываетобществутопонимаバ

ние реформ образования, которое отвечает в первую очередь потребнос冠

тям правительства,далеко не всегдаи не вовсемсовпадающимспотреб凐

ностями подавляющего большинства населения. Многочисленные

исследования, в том числе и те, результаты которых были приведены

в данной статье, убедительно доказывают значительное расхождение

позиций тех, что разрабатывал реформы, предлагал содержание модерр

низацииобразования,соднойстороны,иразличныхгруппислоевнасее

ления, включая экспертов, руководителей образовательных учреждее

ний, – с другой.

Все это удивительно напоминает реформы образования, проводив褀

шиесявпериодыкульталичности,оттепели,застоя,–стойлишьразнии

цей, что тогда потребности населения и общественное мнение не изучаа

лись, поскольку никого не интересовали. Партийное и государственное

руководство страны всегда считало, что оно лучше знает потребности

общества и конкретных людей в области образования и поэтому не нуж肸

дается в поиске какоййлибо дополнительной информации на этот счет,

тем более не учитывало ее при вынесении тех или иных решений.

Сейчас ситуация намного более благоприятная с точки зрения воз钀

можностейполучениянаучной,достоверной,репрезентативнойинфорတ

мации по вопросам модернизации образования. И именно поэтому ста쐀

новится особенно нетерпимым оказываемое сверху давление, даже если

оно приобретает форму патерналистского одобрения и поддержки. Не

будем забывать одной важной вещи: модернизационный потенциал обヰ

щества есть следствие модернизации образования. И если она окажется

эффективной на 15–20 %, это будет означать провал кремлевских плаバ

нов в отношении модернизации производства, да и всего общества.

Судя по всему, именно к этому и идет дело. Таким образом, модерниза亸

ция образования в ее нынешнем виде вполне может выступить факто쐀

ром, блокирующим импульсы к модернизации общества.

102 Журнал  исследований социальной политики 8 (1)

Зборовский • Модернизация образования сквозь призму социальной политики

А теперь второй вопрос (из разряда «что делать»): есть ли какоййто

реальный путь успешной модернизации образования? По нашему мне㪨

нию, – есть. Но для этого необходимо осуществить, прежде всего, полиㄐ

тическуюмодернизациюстраны,отказатьсяотавторитарныхстратегий,

вернуться к демократическим завоеваниям России19900х годов и уже на

этой обновленной политической базе осуществлять реформы образова霘

ния. Их основой должна стать, как мы считаем, не реформа высшей

школы, как сегодня выглядит ситуация, а модернизация средней шко⺰

лы. Начинать нужно с нее. Направленность этой модернизации –

качественное образование, осуществляемое качественным учителем.

Несмотря на то, что школа – это большой коллектив, решающую роль

в формировании мотивации и интереса к учебе  играет каждый конкретɸ

ный учитель.

Отсюда следует и направленность социальной политики государ틐

ства в сфере образования – в сторону подготовки качественных педаго

гов. Хорошо, когда 2010 год провозглашается в государственном мас먰

штабе годом учителя. Но еще лучше, когда в педагогический вуз идут

сильные выпускники школы, которые знают, что после его окончания

они будут жить в нормальных, человеческих условиях, иметь цивили티

зованное жилье и получать достойную зарплату. Именно из таких сильь

ных студентов и получатся со временем так нужные обществу сильные

педагоги.

Естественно, такое решение проблемы потребует многих лет

ибольших материальных вложенийвобразование.Казалосьбы,гораздо

легче внедрить насильственным путем ЕГЭ («спрятав» эту акцию за так

называемыми успешными многолетними экспериментами) и перевести

вузы на подготовку в обязательном порядке бакалавров и магистров.

Здесь не только не нужно тратить бюджетные деньги, но можно даже их

сэкономить, поскольку для 80–90 % студентов обучение теперь будет

не пятии, а четырехлетним. Но это не приведет к реальной модернизаའ

ции образования, потому что такой она станет только тогда, когда по⻀

явится другой педагог, другой ученик, другой студент. Решить же эту

проблему единым росчерком пера или очередным приказом министра

никак не удастся.