Модернизация образования сквозь призму социальной политики

 

МОДЕРНИЗАЦИЯ  ОБРАЗОВАНИЯ  СКВОЗЬ  ПРИЗМУ

СОЦИАЛЬНОЙ  ПОЛИТИКИ

 

Г.Е. Зборовский

 

В статье рассматривается зависимость модернизации российского

образования от социальной политики государства. Особое внимание

обращается  на такие стороны модернизации, как  переход к единому

государственному  экзамену и вступлению России в европейское

образовательное пространство. На материалах общероссийских соо

циологических исследований показывается неудовлетворительное

решениевозникающихвэтихпроцессахпроблемипреимущественно

негативное  отношение населения к навязываемой властными струкк

турами  модернизации образования. Доказывается, что ее неудачи

обусловлены авторитарной социальной политикой, не опирающейся

на реальное положение дел в системе образования  и отношение к ее

реформам  большинства населения. Подчеркивается, что главной

проблемой отечественной системы образования  является отсутствие

необходимой мотивации к получению знаний. Корни этой проблемы

испособыеерешенияследуетискатьвположениироссийскойшколы

и учительства.

Ключевые слова: модернизация образования, социальная политика,

российская  образовательная система, единый государственный  экᒈ

замен

Что происходит в последние годы с  отечественным образованием в условиях направленной на него и считающейся обновленной социальной политики? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно выяснить, прежде всего, в чем ее смысл, каковы пути и средства реализации. Поскольку сейчас в наших властных структурах явно доминирует идея всеобщей модернизации, то, по всей видимости, именно это и должно стать

«квинтэссенцией»  социальной политики, в том числе, касающейся образования.

Прежде всего, коротко об общей трактовке социальной политики.

Нам представляется, что она должна выступать как  деятельность политических и общественных организаций разных уровней, направленная на устойчивое воспроизводство и развитие, обеспечение удовлетворения жизненных потребностей людей, повышение уровня и совершенствование качества жизни, поддержкунуждающимся, предотвращение (преодоление) напряженности в обществе. Формирование условий для решения этих задач, организация деятельности специально созданных учреждений представляет собой управление социальной политикой. Одна из основных сфер реализации социальной политики – образование. Регулирует процессы развития образования на уровне общества и его конкретных структур специальная управленческая деятельность.

Каким должно быть управление образованием? По нашему мнению, оно

должно пониматься в виде взаимодействия управляющих и управляемых субъектов в сфере обучения, воспитания, социализации, профессиональной подготовки специалистов на федеральном, региональном, муниципальном уровнях в связи с разработкой, принятием и реализацией решений, направленных на эффективное функционирование социальных общностей в сфере образования [Зборовский, Костина, 2004. С. 176]. Предложенный подход к управлению образованием опирается на понимание образования как взаимодействия учащихся и педагогов. В эти взаимодействия вступают и другие группы интересов – родители учащихся, управленцы, администраторы от образования.

Управление образованием включает в себя самые различные аспекты деятельности, в том числе управление процессами развития всей этой системы в целом, ее различных подсистем, структур и уровней в особенности. Речь идет об их количественных параметрах, численности образовательных учреждений и обучающихся в них людей. Названный аспект управления актуализировался в последние годы в связи с отсутствием необходимых связей и взаимозависимости между деятельностью учреждений начального, среднего, высшего, послевузовского профессионального образования и изменениями, происходящими на рынке труда. Как следствие, рассматриваемая система в ряде случаев отстает от требований рынка труда или, ориентируясь на существующую

конъюнктуру профессий и специальностей, создает избыток выпускников по некоторым из них, что может способствовать росту социальной напряженности. Отсюда вытекает необходимость изменения социальной политики, направленной на развитие профессионального образования.

По нашему мнению, социальная политика должна быть направлена насглаживание и преодоление противоречий и негативных последствий модернизации, поскольку она затрагивает интересы различных групп в сфере образования. Усиливающееся социальное неравенство и углубление не только негативно воспринимаются населением, но и создают серьезные проблемы экономического, политического и культурного характера. Задача социальной политики состоит в своевременном обнаружении этих противоречий и поиске путей их разрешения.

На федеральном уровне администрирование образования в последние десять лет оказалось насыщенным стремлениями к реформам, комплекс которых и составляет модернизацию. Главный вопрос, который задавали и продолжают задавать многие, заключается в том, насколько полезными или вредными являются эти реформы. Тем более что отношения к ним в обществе не просто заметно различаются, но по существу раскололи его на три группы людей: полностью принимающих, полностью отрицающих и не имеющих однозначной оценки модернизирующих образование реформ. Далее эти отношения и будут рассмотрены.

Как известно, всякая модернизация имеет цену. Какова цена модернизации образования – и по уровню достижений, и по силе негативных последствий? Ответ на этот вопрос еще предстоит дать.

Социологический  подход  к модернизации  образования

Теперь перейдем к непосредственному рассмотрению модернизаа

ции образования с позиций социологии. Начнем со следующего тезиса:

система образования, а точнее, ее руководство может гордиться тем, что

раньше других «уловило» необходимость изменений. Еще в 2001 году

была принята Концепция модернизации российского образования на

период до 2010 года. Поскольку отведенный срок уже прошел, а реали풰

зация положений этого документа не завершена, должен, видимо, по♠

явиться другой документ, определяющий развитие отечественного

образованиянаочереднойсрок,соднойстороны.Можетбыть,этобудет

не слишком длительный период, с учетом того обстоятельства, что

в условиях кризиса власти отказываются от долгосрочного планироваဘ

ния и,тем более, прогнозирования?С другойстороны,какктонехорошо

отказываться сейчас от ключевого термина концепции, коль скоро пре鰘

зидент поставил перед страной задачу: модернизировать все, что можно.

Образование – можно, даже нужно, только вот как? Это и есть, видимо,

главный вопрос, который требует ответа с позиций изменения социальꡀ

ной политики в этой сфере.

С целью получения  ответа на поставленный вопрос обратимся  к ха꤈

рактеристике модернизации образования, то есть системы глубоких

трансформаций, направленных на замену либо частичное обновление

сложившихся ранее схем, принципов и механизмов развития обра꠰

зования иными, соответствующими требованиям современного этапа

89

общественных  изменений в стране и в мире. Это значит, что модерниꡰ

зация образования должна связать процессы, происходящие в этой

области в России, с теми, которые протекают в европейском и мировом

образовательном пространстве. Собственно, на достижение этой цели

и направлена вся отечественная социальная политика в области образо폨

вания. Одним из ее конечных результатов должно стать повышение эф搀

фективности образования, трактуемой в широком социальнооэкономиᲸ

ческом и культурноонравственном диапазоне.

Сами по себе идеи, заложенные в программу модернизации обра⚀

зования, являются вполне приемлемыми в определенной своей части.

Так, вряд ли имеет смысл спорить с необходимостью включения рос鼨

сийского, в первую очередь, высшего образования в европейское обраꢀ

зовательное пространство (так называемый Болонский процесс). Нель搀

зя возражать и против идеи борьбы с коррупцией в той системе, которая

приняла действительно чудовищные размеры – впрочем, как и во мно鼨

гих иных сферах жизни общества.

Вполне привлекательно выглядит стремление создать такие услоо

вия поступления в вуз (по системе единого государственного экзамее

на – ЕГЭ), которые открыли бы дорогу всем без исключения способб

ным выпускникам школы. Но чем плох национальный проект «Обраа

зование», про который, правда, в последнее время вспоминают все

реже и реже? Есть и другие хорошие идеи, например, создать такие

условия для студентов и выпускников вузов, чтобы им не хотелось уезз

жать из страны, а для этого сформировать сеть национальных и федее

ральных университетов со значительными преимуществами относии

тельно иных вузов.

Но ведь не зря же говорится: благими намерениями дорога в ад вы쎠

мощена. Складывается такое впечатление, что эта пословица создана

именно для отечественной системы образования, впрочем, как и афо꣘

ризм «Хотели, как лучше, а получилось, как всегда». Пока названные

выше идеи могут претендовать лишь на чисто формальное воплощение

в жизнь. Так, к европейскому образовательному пространству мы при쎠

близилисьтольководном–обязательномпереходе всехвузовстранына

систему подготовки «бакалавр – магистр» (правда, строгость и неукосᶸ

нительность соблюдения этого перехода каждый раз смягчается посто᳨

янным переносом окончательного срока этого события). До полного

соблюдения требований Болонских соглашений (обязательная студенᶸ

ческая и преподавательская мобильность, реальный переход на систему

кредитов в качестве основных зачетных единиц, внедрение принципа

свободного выбора студентами дисциплин в рамках имеющегося учеб閘

ного плана) еще очень далеко.

Смертельный удар по коррупции в образовании, который предпо폨

лагалось нанести с помощью перехода к ЕГЭ, напомнил стрельбу из пу᝸

90 Журнал  исследований социальной политики 8 (1)

Зборовский • Модернизация образования сквозь призму социальной политики

шек по воробьям. Государство, выступившее в роли пушек, добилось

лишь одного: воробьи, то бишь участники коррупционных сделок, быс縐

тренько перелетели в другое место и сработали в истекшем учебном году

ничуть не хуже, чем в прошлые. Это обстоятельство вынуждено было

признать и государство в лице Министерства образования и науки и Ро罸

собрнадзора. Что касается самого ЕГЭ, то его результаты откровенно

разочаровали все без исключения вузы, особенно технические. Ректор

ГУ – ВШЭ  Я.И. Кузьминов в своих выступлениях приводит данные,

согласно которым свыше половины студентов инженерных вузов имеет

по результатам ЕГЭ ниже 55 баллов по физике и математике [Кузьми᝸

нов,2009а], и связываетэто,в частности,с накопившимисяпроблемами

в вузах, которые готовят по техническим специальностям, их низким

статусом.

Конечно, слабые студенты (абитуриенты) – это следствие не только

(а может  быть, и не столько) ЕГЭ. Качествовсейсистемы школьного об

разования в стране никуда не годится, что является общепризнанным

фактом. В связи с этим в очередной раз возникают два традиционных

для Россиивопроса:ктовиноватичтоделать? Далеемы предпримем поо

пытку, опять же в очередной раз, ответить на поставленные вопросы

сквозь призму рассмотрения социальной политики, направленной на

создание условий для модернизации образования.

Плюсы  и  минусы  национального проекта

Как известно, важной составной частью этой политики (равно как

и модернизации образования в целом) явился национальный проект

«Образование». Наряду с явными позитивными функциями (разве пло攐

хо, к примеру, когда хорошая школа получает миллион рублей для того,

чтобы стать еще лучше, а хороший учитель получает сто тысяч, чтобы

истратить их, куда считает нужным), у этого проекта выявились функ뮠

ции латентные, которые, собственно говоря, социологи и должны из縐

учать. Одной из них оказалось резкое усиление социального неравенꠐ

ства в сфере образования – как школьного, так и вузовского. Еще более

увеличилась пропасть между «элитными» и обычными, «средними»

школами. «Элитные» (причем, как правило, одни и те же) на протяже瑨

нии нескольких лет осуществления проекта регулярно получают гран黸

ты, равно как и учителя этих школ. «Обычные» все больше и больше

отстают от требований современного образования вследствие крайне

незначительной поддержки, которую они получают от государства.

В результате среди учительства возникло деление  на «белую» и «черную»

кость, что приводит к появлению неприязненных отношений между

группами педагогов, работающих в элитных и обычных образователь뮠

ных учреждениях. Мы пришли к такому выводу в ходе нашего общения

91

с учителями  в процессепреподаванияна курсах повышенияквалификаਸ

ции школьных педагогов.

Это деление усугубляется растущей дифференциацией в заработ霸

ной плате учителей, которая (дифференциация) им, конечно, хорошо

известнаи не вызывает позитивныхэмоций. Действительно,когда сред

няя зарплата учителей в Москве составляет 36 тысяч рублей в месяц

[Кузьминов, 2009б], в больших городах она  меньше вдвое, а в сельской

местности – минимум в четыре раза, становятся понятными и эмоции,

и реальные жизненные проблемы педагогов школы. Но заметим: шко瑨